Tķmarit.is   | Tķmarit.is |
Leita | Titlar | Greinar | Um vefinn | Algengar spurningar |
skrį inn | Íslenska | Føroyskt | Kalaallisut | Dansk | English |

Morgunblašiš

og  
S M Þ M F F L
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 . . . . .
Smelltu hér til aš fį meiri upplżsingar um 256. tölublaš 
PDF  | HQ_PDF  | JPG  | TXT  |
Skoša ķ nżjum glugga:
PDF  | HQ_PDF  | JPG  | TXT  |



Ašlaga breidd


Vafrinn žinn styšur ekki PDF skjöl
Smelltu hér til aš skoša blašsķšuna sem JPG
Morgunblašiš

						i>o>

24

flaaNiavön .                                 lanuoaoM

MORGUNBLAÐIÐ SUNNUDAGUR 8. NÓVEMBER 1992

HMSPEKI

Fraiiitíðarvoii

skólakeriisiiis

eftir Ágúst Borgþór Sverrisson

HEIMSPEKI fyrir börn er nú orðið nokkuð þekkt fyrirbæri hér

á landi eftir árangursríkt og vaxandi starf Heimspekiskóians síð-

ustu árin. Brautryðjandi í þessari starfsemi, Bandaríkjamaðurinn

Matthew Lipman, var staddur hér á landi ekki alls fyrir löngu

og hélt tvo vel sótta fyrirlestra í húsakynnum HÍ í Odda við

Suðurgðtu. Fyrri fyrirlesturinn fjallaði um siðfræðikennslu fyrir

bðrn en sá síðari um mannlega dómgreind og sérstöðu hennar.

í fyrri fyrirlestrinum kom fram að í barnasiðfræði er lögð áhersla

á það að börnin rannsaki sjálf siðfræðihugtök og siðferðileg

vandamál með rökræðum í stað þess að þau tileinki sér tilb úna r

skoðanir. I þessu vegur þjálfun dómgreindarinnar þungt en eins

og fyrr sagði tileinkaði Lipman síðari fyrirlestur sinn mannlegri

dómgreind og sagði meðal annars um hana: „Dómgreindin hefur

alveg sérstakan sess í lífi mannsins og greinir frá öllum hæfileik-

um hans. Dómgreindin er hluti af einstaklingnum sjálfum, öll

önnur hæfni hans er það ekki." •

ipman kom fram með

aðferðir sínar í lok sjö-

unda áratugarins en

áður hafði hann starfað

um tæplega tveggja

áratuga skeið sem

heimspekiprófessor við

Kólumbíuháskóla enda er hann afar

vel menntaður í hefðbundinni heim-

speki. Þróunarstöð sína í barnaheim-

speki stofnaði Lipman fyrir rúmlega

tuttugu árum og hefur henni vaxið

mjög fískur um hrygg síðustu árin

og skólastarf í anda kenninga Lip-

mans breíðst út um heimínn. Heim-

speki er nú hluti af námskrá í æ

fleiri grunnskólum í Bandaríkjunum

auk þess sem sjálfstæðum heim-

spekiskólum á borð við þann sem

rekinn er hér í Reykjavík hefur fjölg-

að mjög vestra. „Samt erum við rétt

farin að gára yfirborðið," segir Matt-

hew Lipman um útbreiðslu starfsins.

í aðferðum Lipmans má segja að

tími Sókratesar og Platóns sé runn-

inn upp á ný. í ritum Platóns er

heimspekin sett fram með samræðu-

sniði og persónurnar rannsaka

vandamál og hugtök með rökræðum.

Þetta er það sem börnin gera í barna-

heimspekiskólum. í stað þess að inn-

byrða upplýsingar og harðar stað-

reyndir eru hin ýmsu vandamál tek-

in til rannsóknar með aðferðum sam-

ræðunnar, þar sem börnin skiptast

á um að hafa orðið, hlusta hvert á

annað og vega og meta rök hvers

annars. Sum vandamálin eru úr sér-

skrifuðum bókum eftir Lipman sem

fjalla um börn í ýmsum hversdags-

legum vanda. í einni bókinni er tek-

ið á ðllum helstu vandamálum rök-

fræðinnar, i annarri á ýmsum sið-

ferðisspurningum og ! hinni þriðju á

frumspekilegum vandamálum. Allt

er þetta sett fram á hversdagslegan

og auðskiljanlegan hátt.

Að gefa þekkingunni gildi

Þessi lærdómsaðferð hefur verið

mjög fjarri vestrænu skólastarfi til

þessa, hvort sem um er að ræða

hefðbundið nám eða jafnvei nám í

heimspeki. Hún vekur upp mýmarg-

ar spurningar um eðli þekkingar og

náms og heimspekina sem slíka.

Fyrstu spurningar blaðamanns til

Lipmans snerta þann grundvallar-

mun sem er á hefðbundnu grunn-

skólanámi og heimspeki fyrir börn.

— Ég va.ro mjög snortinn aí

nokkrum ummælum í fyririestrunum

þínum sem mér fmnast vera ná-

tengd: Þú sagðir að við þörfnuðumst

ekki endiiega heimspeki sem slíkrar

heldur miklu fremur þess sem heim-

speki getur veitt okkur. Ennfremur

sagðirðu að það væri mikilvægara

að geta beitt þekkingunni en að afla-

sér þekkingar. Er það rétt til getið

að í þessum fullyrðingum sé komist

að kjarna alls þess sem heimspeki

fyrir börn stendur fyrir og hefur

fram að færa?

„Fyrsta atriðið í þessu. sambandi

sem mig langar til að nefna er þetta:""*

Það er að mínum dómi ekki næg

ástæða til að bæta nýrri grein á

námskrá í skóla að greinin sé góð

sem slík. Hún þarf einnig að vera

góð fyrir allar hinar námsgreinarn-

ar. Hún þarf að styrkja þær, gera

auðveldara að læra þær, auka skiln-

ing á þeim o.s.frv. til að það sé rétt-

lætanlegt að bæta henni á nám-

skrána.

Annað atriði er þetta: Amerísk

heimspeki hefur alltaf Iagt áherslu

á gagnsemi, hinar hagnýtu hliðar.

Mikilvægi hugtaka fer þá eftir því

hvernig við beitum þeim, hvernig

þau virka í raunveruleikanum, þau

eru ekki bara mikilvæg í ljósi skil-

greininga sinna eða uppruna síns.

Taki maður þennan hugsunarhátt

alvarlega þá hljótum við að segja

að merking og gildi þess sem börn

læra í skóla sé að finna fyrir þau í

því sem gerist þegar þau beita þess-

ari þekkingu úti í lífinu. Ef börn

kvarta undan því að skólinn sé til-

gangslaus þá er meginorsökin sú að

þeim er ekki kennt að beita því sem

þau læra.

Það er ekki nóg að hafa uppiýs-

ingar og þekkingu, því þekkingin

ein og sér getur verið mjög afmörk-

uð, fræðileg og óhagnýt, en annað

gerist þegar við byrjum að rannsaka

þessa þekkingu sem við höfum í

höndunum og skilja hana. Skilningur

Matthew Lipman

unni, ekki breyta henni. Maður er

ekki að fara á villigötur þegar mað-

ur beitir þekkingunni úti í lífinu sem

maður innbyrti hjá kennaranum eða

prófessornum heldur er maður að

uppgötva hina sönnu merkingu

hennar.

Þegar við beitum þekkingunni fær

hún jafnframt siðferðilegt gildi, ekki

bara fræðilegt. Því þá erum við að

gera eitthvað við þekkinguna, ekki

bara að tileinka okkur hana."

Hlutverk rökfræðinnar

— Mig iangar tii að vikja að öðru

sem hefur vakið athygli rnina: í einni

af bókunum þínum sem notaðar eru

á námskeiðum í barnaheimspeki

glímir aðalpersónan við ýmis kiass-

ísk rökfræðivandamál í daglegu iífi.

Um ieið eru þessi vandamál af s/d-

ferðilegum toga. Geturðu sagt okkur

eitthvað um tengsi siðfræði og rök-

Rætt við Matthew

Lipman brautryðjanda

í heimspekikennslu barna

er mjög'mikilvægur og nauðsynlegur

til að þekkingin-sé til einhvers gagns;

og síðan auk efniviðs þekkingarinnar

og skilnings þurfum við hina hag-

nýtu beitingu þekkingarinnar."

— Þegar við beitum þekkingunni

breytum viðhenniþá um leiðlBreyt-

ist þekkingin sjálfþegar hún hættir

að vera einangruð og gagnslaus?

„Það mætti færa rök fyrir því að

svo sé, en hagsemisjónarmaðurinn

myndi svara sem svo að við værum

að skerpa skilning okkar á þekking-

fraeðil Hefur rökfræði siðferðilegt

gildi?

„Rökfræði færir okkur ákveðnar

reglur um ályktanir sem við sam-

þykkjum öll sem form í rökfærslum,

sem form röklegrar hugsunar. Rök-

færslurnar geta verið um siðfræðileg

efni eða hvaðeina. Rökfræði hefur

því ekkert annað gildi fyrir siðfræði

en hún hefur fyrir hvað sem er.

Engu að síður þá höfum við í ýmsum

siðferðisefnum hvað skörpust og

áhrifamest dæmi um það sem rök-

fræði getur gert fyrir siðfræði. Tök-

um dæmi: Við samþykkjum öll þá

grundvallarforsendu að allir borgar-

ar verði að hlýða lögunum. Þetta

þýðir að skilji ég einföldustu rök-

fræði þá get ég ekki haldið því fram

í senn að ég sé góður borgari en ég

þurfi samt ekki að hlýða lögunum.

Engu að síður er margt fólk sem

gerir einmitt þetta. Menn segja

kannski: Ég keyri stundum yfir leyfí-

legum hámarkshraða af því ég er

ekki sáttur við hraðatakmarkanirn-

ar, en samt er ég góður borgari.

Þetta er ekkert annað en það að

vilja bæði eiga kökuna og borða

hana. En slíkt er ekki hægt að gera

án þess að lenda í mótsögn við sjálf-

an sig. Þarna getum við séð hvað

rökfræði verður áhrifamikil þegar

við skoðum hana í þessu ljósi og

beitum henni á siðferðileg málefni.

Ég hallast hins vegar ekki að því

að rökfræði ein og sér hafi siðferði-

legt eða siðfræðilegt gildi. Þá værum

við líka komin út á þá braut að

blanda saman aðskildum greinum

heimspeki og eigna þeim eitthvað

sem þeim ber ekki."

Firring, gagnrýnin hugsun

og efahyggja

— / iok síðari fyrirlestrarins kom

tii mjög athyglisverðrar umræðu um

það með hvaða hætti þyrfti að út-

breiða heimspeki fyrir börn ískólum.

Mig minnir að niðurstaðan hafi ver-

ið á þá ieið að bæði þyrfti að kenna >

heimspeki sem sjálfstætt fag en

einnig að breyta öðrum námsgrein-

um, laga þær að þessum samræðu-

hugsunarhætti sem einkennir þínar

aðferðir. Nú erum við flest sammála

um  að hefðbundin  skólamenntun

geti verið mjóg raunveruleikafirrt,

nemendur tengja ekki námið við

hversdagslega reynslu sína. Jafn-

framt því má halda því fram að

mikil firring ríki í hversdagslegu Kfi

okkar meðal annars vegna skorts á

samræðum og heimspekilegum

hugsunarhætti. Þetta vekur þá

spurningu hvort heimspekikennsla

sem sjálfstætt faggeti aukið áþessa

firringu, þ.e.a.s. að óbrúanlegt bil

verði milli þess hugsunarháttar sem

börnin tileinka sér í heimspekinni

og þess sem ríkir í öðru námi ann-

ars vegar og hins vegar gagnvart

hversdagslífínu og samskiptum við

foreldra, t.d. þar sem hin heimspeki-

lega samræðuhefð er ekki fyrir

hendi? M.ö.o.: Er hætta á því að

heimspekikennslan geti orðið að

mjpg einangruðu fyrirbærí frá öðr-

um þáttum í lífi barnanna?

„En sjáðu til. í skólunum eins og

þeir eru núna hafa börnin ekkert

tækif æri til að koma lífsreynslu sinni

utan skólans að og skoða hana. I

heimspekinni er þeim frjálst að

draga eigin reynslu fram í sviðsljós-

ið. Þau koma með dæmi úr hvers-

dagsleikanum sem verða jnnlegg í

umræðuna, segja t.d.: Ég þekki

mann sem gerði þetta eða hitt. Og

þar með verður líf þeirra utan skól-

ans að viðfangsefni.

í öðru lagi þetta. Rétt eins og

heimilið veldur barninu firringu

vegna skorts á heilbrigðri skynsemi

þá veldur skólinn því líka firringu

með skynseminni sem þar ríkir. í

fyrstu er skólinn þeim sem himna-

ríki sem þau flýja í frá óreiðunni

heima hjá sér, deilum við systkini

sín og fleiri vandamálum og þau

njóta reglunnar og skynseminnar

sem ríkir í einu og öllu í skólanum.

En smám saman komast þau að því

að reglan og skynsemin sem í skól-

anum ríkja eru algjörlega ósveigjan-

leg og veita bömunum ekkert svig-

rúm til sjálfstæðrar hugsunar. Þetta

er kerfí sem hefur engan áhuga á

sjálfstæðri hugsun barnanna heldur

aðeins að þau tileinki sér tilbúin við-

horf og reglur."

—  Mig langar til að nefna aðra

hugsanlega gagnrýni. Er mögulegt

að barnaheimspekin geti leitt börhin

út í öfgafulla efahyggju. Nú vitum

við að engin lausn er til á heimspeki-

legum vandamálum og með gagn-

rýninni hugsun má efast um nánast

alit. Er ekki hætta á því að í námi

þar sem börnin hafa enga fyrirfram-

gefna mæiikvarða heldur vega og

meta allt og táka ekkert sem gefið,

þá leiðist þau út í efahyggju, viður-

kenni engin gildi?

„Já, ég þekki raunveruleg dæmi

um að þetta hafi gerst. Hins vegar

tel ég að það séu kostir til Iéngri

tíma litið bæti upp margfalt einstök

dæmi um þróun af þessu tagi. Sú

aðferð að skiptast á skoðunum,

hlusta hvert á annað og koma með

gagnrök gera nemendurna jafn-

frjálsa til að vera andsnúnir efa-

hyggju rétt eins og að aðhyllast

hana. Efahyggjumaðurinn í nem-

endahópnum fær andsvör annarra.

Hann getur hins vegar stundum

neitað fram í rauðan dauðann öllum

rökum hinna en í samræðufélaginu

sem þróast í barnaheimspekibekkn-

um fær hann a.m.k. gagnrýni á efa-

hyggju sína;"

—  Það hefur komið fram að í

hugmyndum þínum og aðferðum í

siðfræðikennsiu fyrir börn þá eru

engin viðhorf tekin góð og gild án

gagnrýni, börnin komast að niður-

stöðu með því að vega og meta rök

en tileinka sér ekki tilbúnar skoðan-

ir í siðferðismálum. í tilefni afþessu

varstu spurður í umræðum eftir fyr-

Mestur þinn hvort þetta gæti ekki

verið mjög hættulegt þar sem börnin

gætu tekið að vefengja viðurkennd

siðalögmál í þjóðfélaginu. — Mér

hefur hins vegar dottið í hug að

þessi aðferð gæti leitt til jákvæðra

breytinga á viðhorfum okkar. Að

siðferðisviðhorf breytist þar sem

þess sé þörf en annars ekki. Ertu

sammála þessu?

„Já og þetta er einmitt aðalatriðið

í málinu. Samræðufélagið í barna-

heimspekibekk er eins og smækkuð

mynd af fyrirmyndar lýðræðisþjóð-

félagi. Eitt einkenni þessa félags er

sjálfvirkt endurmat, hin gagnrýna

umræða tryggir að skoðanir sem

brjóta í bága við skynsemi eru leiðr-

étar. Ef við hefðum raunverulegt

þjóðfélag sem hagaði sér svona í

					
Fela smįmyndir
Blašsķša 1
Blašsķša 1
Blašsķša 2
Blašsķša 2
Blašsķša 3
Blašsķša 3
Blašsķša 4
Blašsķša 4
Blašsķša 5
Blašsķša 5
Blašsķša 6
Blašsķša 6
Blašsķša 7
Blašsķša 7
Blašsķša 8
Blašsķša 8
Blašsķša 9
Blašsķša 9
Blašsķša 10
Blašsķša 10
Blašsķša 11
Blašsķša 11
Blašsķša 12
Blašsķša 12
Blašsķša 13
Blašsķša 13
Blašsķša 14
Blašsķša 14
Blašsķša 15
Blašsķša 15
Blašsķša 16
Blašsķša 16
Blašsķša 17
Blašsķša 17
Blašsķša 18
Blašsķša 18
Blašsķša 19
Blašsķša 19
Blašsķša 20
Blašsķša 20
Blašsķša 21
Blašsķša 21
Blašsķša 22
Blašsķša 22
Blašsķša 23
Blašsķša 23
Blašsķša 24
Blašsķša 24
Blašsķša 25
Blašsķša 25
26-27
26-27
Blašsķša 28
Blašsķša 28
Blašsķša 29
Blašsķša 29
Blašsķša 30
Blašsķša 30
Blašsķša 31
Blašsķša 31
Blašsķša 32
Blašsķša 32
Blašsķša 33
Blašsķša 33
Blašsķša 34
Blašsķša 34
Blašsķša 35
Blašsķša 35
Blašsķša 36
Blašsķša 36
Blašsķša 37
Blašsķša 37
Blašsķša 38
Blašsķša 38
Blašsķša 39
Blašsķša 39
Blašsķša 40
Blašsķša 40
Blašsķša 41
Blašsķša 41
Blašsķša 42
Blašsķša 42
Blašsķša 43
Blašsķša 43
Blašsķša 44
Blašsķša 44
Blašsķša 45
Blašsķša 45
Blašsķša 46
Blašsķša 46
Blašsķša 47
Blašsķša 47
Blašsķša 48
Blašsķša 48
Blašsķša 49
Blašsķša 49
Blašsķša 50
Blašsķša 50
Blašsķša 51
Blašsķša 51
Blašsķša 52
Blašsķša 52