Uppeldi og menntun

						JOHN   DEWEY

núverandi menntun okkar sem er ákaflega sérhæfð, einhliða og þröng. Það er

menntun sem lærdómshugmynd miðalda drottnar næstum algerlega yfir. Hún er

eitthvað sem höfðar að mestu leyti aðeins til vitsmunalegu hliðarinnar á eðli okkar,

löngunar okkar til að læra, að safna saman fróðleik og að ná valdi á lærdóms-

táknum. Hún höfðar ekki til langana okkar og hneigða til að búa til, að framkvæma,

að skapa, að framleiða, hvort heldur er í formi nytja eða lista. Einmitt sú staðreynd

að handmennt, listum og vísindum er andmælt sem tæknilegum og að þessar greinar

hafi tilhneigingu til einberrar sérhæfingar er í sjálfu sér eins góður vitnisburður og

hægt væri að gefa um hið sérhæfða markmið sem ræður núverandi menntastefnu.

Ef menntun hefði ekki í raun og veru verið lögð að jöfnu við vitsmunalega iðju ein-

vörðungu, við lærdóm sem slíkan, þá væru öll þessi efni og aðferðir kærkomin,

þeim væri tekið opnum örmum.

Á meðan fræðsla fyrir lærdómsstéttina er talin ímynd menntunar, eða almennr-

ar háskólamenntunar, þá verður áfram litið á fræðslu fyrir iðnaðarmann, tónlistar-

mann, lögfræðing, lækni, bónda, kaupmann eða járnbrautarstjóra sem eingöngu

tæknilega og faglega. Afleiðingin er það sem við sjáum allt í kringum okkur -

skiptingin í ,menntað' fólk og ,verkafólk', aðskilnaður kenningar og framkvæmdar,

hugsunar og athafnar. Tæplega einn hundraðshluti alls skólafólks nær nokkurn

tíma því sem við köllum æðri menntun; aðeins fimm af hundraði fara upp í fram-

haldsskólann; en miklu meira en helmingur hættir við eða fyrir lok fimmta ársins í

barnaskólanum. Staðreyndir málsins eru einfaldlega þær að hjá öllum þorra fólks er

sérstaklega vitsmunalegur áhugi ekki ríkjandi. Það hefur hina svokölluðu hagsýnu

hvöt og hneigð. Hjá mörgum þeirra sem að eðlisfari eru gæddir sterkum vitsmuna-

legum áhuga koma félagslegar aðstæður í veg fyrir að hann fái notið sín á fullnægj-

andi hátt. Þess vegna hætta langtum fleiri nemendur jafnskjótt og þeir hafa til-

einkað sér undirstöðuatriði námsins, jafnskjótt og þeir hafa lært nóg í lestri, skrift

og reikningi til að það komi þeim að gagni við að afla sér viðurværis. Meðan for-

ystumenn okkar í menntamálum tala um menningu, persónuleikaþroska og þar

fram eftir götunum sem mark og mið menntunar lítur mikill meiri hluti þeirra sem

gengur í skóla á hana einungis sem hagnýtt tæki í þröngum skilningi til að afla sér

lífsviðurværis sem nægi til að skrimta. Ef við ættum að setja okkur víðsýnna mark

og mið í menntamálum, ef við ættum að taka inn í skólana þau viðfangsefni sem

höfða til þeirra sem hafa mestan áhuga á að framkvæma og búa eitthvað til, kæm-

umst við að raun um að tök skólans á nemendunum yrðu sterkari, varanlegri og

hefðu meira menningarinntak.

En hvers vegna skyldi ég vera með þessa flóknu framsetningu? Það blasir við

að samfélagslíf okkar hefur tekið gagngerri og róttækri breytingu. Eigi menntun

okkar að hafa einhverja merkingu fyrir lífið verður hún að taka jafn algerri um-

breytingu. Þessi umbreyting er ekki eitthvað sem kemur fram allt í einu, eitthvað

sem á að framkvæma á einum degi með meðvituðum ásetningi. Hún er þegar í

gangi. Þær breytingar á skólakerfinu sem oft virðast (jafnvel þeim sem taka virk-

astan þátt í þeim, hvað þá heldur þeim sem eru áhorfendur) vera einberar breyt-

ingar á aukaatriðum, einberar umbætur innan skólagangverksins, eru í raun og

veru merki og vísbendingar um framþróun. Tilkoma verklegra greina, náttúruskoð-

169