Uppeldi og menntun

						STEFNUR   OG   STRAUMAR   I   N ATT U R U F R A\Ð I M E N N T U N

Þeir segja „í þessari skýrslu eru settar fram hugmyndir og starfsrammi sem við

vonum að ný og viðeigandi námskrá geti sprottið úr" (bls.l). Um 30 manns sóttu

fundina og störfuðu langflestir við náttúrufræðimenntun á grunn- og framhalds-

skólastigi frekar en við náttúruvísindi á háskólastigi.

Á síðastliðnum fjórum áratugum hefur orðið til fræðigrein sem við köllum nátt-

úrufræðimenntun (sjá t.d. Gilbert 1995). Gefinn er út fjöldi fag- og fræðitímarita

sem fjalla eingöngu um málefni náttúrufræðimenntunar og starfsfólk sem tilheyrir

þessum faghópi starfar við kennslu, sem kennsluráðgjafar, við kennaramenntun,

við námskrárgerð, við rannsóknir á námi og kennslu, og hefur sem hópur mjög fjöl-

breytta grunn- og framhaldsmenntun.

Tilgangurinn með þessari grein er að vekja athygli á stöðu náttúrufræðimennt-

unar bæði erlendis og hér heima fyrir. Við stöndum á tímamótum og þá er gott að

staldra við og skoða landslagið. Hér á eftir ætla ég að fara yfir hugmyndir um

náttúrufræðikennslu sem hafa verið ofarlega á baugi seinni hluta aldarinnar. Því

næst verða athugaðar rannsóknir á að hve miklu leyti þær hugmyndir hafa skilað

sér í kennslu. Að lokum ætla ég að skoða nokkur einkenni náttúrufræðinámskrár

grunnskóla hérlendis og velta því fyrir mér hvar við stöndum.

HUGMYNDIR UM NATTURUFRÆÐIKENNSLU

Aðaláherslur og tilgangur náttúrufræðináms á sjötta og sjöunda áratugnum tengdust

oftast stöðu náttúrufræðinnar sem vísindagreinar (Fensham 1992). Vísindamenn

unnu hörðum höndum að því að skilgreina innihald námsins og jafnvel skrifa

kennsluefni og megináherslan var lögð á að námsaðferðir ættu að vera eins líkar

alvöru vísindum og hægt væri. Lokamarkmiðið var að tryggja að nógu margir

duglegir nemendur veldu vísindagreinar á háskólastigi, og þar með jafnframt

tryggja áframhaldandi hagvöxt. Varðandi kennsluleiðir var stuðst við hugmyndir

sem rekja má til Piaget, Schwab, Gagné og Bruner - að skapa rétt umhverfi, að láta

börnin vinna á vísindalegan hátt, að skipta verkefnum niður eftir ítarlegum mark-

miðum. Eðli og hlutverk náttúruvísinda urðu ekki skilin frá vinnubrögðum og

færni; skilningur á því fyrra fólst einfaldlega í því að nota hið síðara á markvissan

hátt (Schwab 1962).

En smám saman kom babb í bátinn - æ fleiri nemendur, líka yngri nemendur

og þeir sem höfðu minni námsgetu, voru komnir í náttúrufræðinám. Það var ekki

alveg ljóst hvað yngri nemendur ættu að læra né hvers vegna, en þróunin varð sú

að áhersla var lögð á vísindaleg vinnubrögð og vinnufærni (processes of science) á

yngra stiginu en eldri nemendur fengu að glíma við grunnatriði og innihald hefð-

bundinna vísindagreina (Fensham 1992).

Námsárangur og viðhorfsbreytingar voru metin með hliðsjón af þróun nám-

skrár og námsefnisgerðar. í ljós kom að þróunaráætlanir höfðu ekki staðist í öllum

atriðum. Matsaðferðirnar mældu næstum því eingöngu útkomu. Þróunarlíkönin

voru mjög einföld: að dæla inn nýju námsefni og mæla útkomuna. Áhugi nemenda

var oftast fyrir hendi en skilningi þeirra á grunnhugtökum var stundum ábótavant,

þó hann væri betri en með hefðbundnu námsefni (t.d. Shymansky, Hedges og

58