Uppeldi og menntun

						STEFNUR  OG   STRAUMAR   1   N ATT U R U F R A\Ð I ME N NT U N

(Hacker o.fl. 1979) og Ástralíu (Hacker og Miles 1980) og voru niðurstöðurnar á

sömu lund, kennarar röðuðust í þrjá klasa með sömu megineinkenni.

Eftir að ný aðalnámskrá kom til framkvæmda á Englandi árið 1989, ákvað einn

rannsakandi sem tekið hafði þátt í fyrri rannsóknum að nota sömu aðferð og

sambærilegar kennslustofur til að mæla áhrif nýju námskrárinnar á kennslu

(Hacker og Rowe 1997). Þrátt fyrir áform námskrárinnar að leggja enn meiri

áherslu á eðli náttúruvísinda, verklegt nám og nám byggt á spurningum nemenda,

sýndi seinni rannsóknin að það hefði ekki tekist; færri kennarar kenndu í anda

áforma og meirihluti þeirra var í hlutverki fræðara, þ.e.a.s. kennarar lögðu tiltölu-

lega fáar spurningar fyrir nemendur og þegar spurt var snerust spumingar um að

leita eftir réttu svari. Mikið var um stutta fyrirlestra. Niðurstöður beggja STOS-

athugananna eru teknar saman í töflu 3.

Tafla 3

Fjöldi kennara í klösum skv. STOS-athugunum í Bretlandi

	Lausnaleitandi	Fræðari

Nuffield science,		

Eggleston o.fl. (1976)	48%	34%

National Curriculum,		

Hacker og Rowe (1997)	32%	63%

Heyrari

18%

5%

Eftir að kennarar í seinni athuguninni höfðu fengið niðurstöðurnar voru viðtöl tekin

við tólf kennara úr sex skólum. Þeir töldu að tvær ástæður væru einkum að baki

þeirrar tilhneigingar að kenna sem fræðari (Informer): verklegt nám krefðist aukins

fjármagns sem ekki væri fyrir hendi og námskráin væri svo umfangsmikil að ekki

væri hægt að komast yfir hana fyrir samræmd próf nema ef farin væri leið fræðarans.

Nýjar námskrár hafa í auknum mæli fjallað um eðli náttúruvísinda (nature of

science). Lederman (1998) hefur haldið því fram að nám um eðli náttúruvísinda

væri jafnmikilvægt og hefðbundnir náttúrufræðinámsþættir. Til að mynda telur

Lederman að það sé jafnmikilvægt að læra um muninn á athugun og túlkun, og

muninn á kenningum og lögmálum. Eins er nemendum nauðsynlegt að læra að

þekking er ekki einungis byggð á beinum athugunum, hún er einnig byggð á

ímyndunarafli og sköpunargáfu, og að vísindaleg þekking er aldrei algild/endan-

leg eða óyggjandi. Hann bendir okkur á að eðli náttúruvísinda sé alls ekki það sama

og vísindaleg vinnubrögð.

Lederman (1999) gerði mjög ítarlega rannsókn í heilt ár á 10. bekkjarkennslu hjá

fimm líffræðikennurum, þar af fjórum með meistaragráðu í náttúrufræðimenntun

og einum í almennri kennslufræði. Allir voru búnir að sækja námskeið hjá honum

um eðli vísinda og honum fannst að þeir væru búnir að tileinka sér helstu atriði

sem mælt er með í nýju innihaldsvísunum (National Academy of Sciences 1998).

Áður en þeir hófu kennslu svöruðu þeir allir spurningalista um eðli vísinda. Spurn-

66