Lesbók Morgunblaðsins - 30.08.1970, Blaðsíða 2

SKÓLAMÓTIÐ í STOKKHOLMI
►
Ný stefna á döfinni:
Einstaklingurinn
skiptir málir -
en ekki heildin
Gísli Sigurðsson ræðir við Jónas Pálsson sálfræð-
ing, um nýjar stefnur í fræðslumálum, skólamótið
í Stokkhólmi, einkunnagjöfina og aðstöðu þeirra
nemenda, sem lökum árangri ná.
v
Skólamálin eru alltaf í
brennipunkti og hljóta að vera
það; kyrrstaða þar væri sama
og afturför í heimi, þar sem
allt er breytingum undirorpið.
Því miður skortir hér f jármagn
til að standa sig til fulls á móti
þeim þjððiun, sem bezt sjá
menntamálum sínum borgið. En
islenzkir skólamenn reyna eftir
mætti að átta sig á breyttum
aðstæðum og fylgjast með þró-
uninni. Liður í þvi er þátttaka
í liorrænum skðlamótum, sem
haldin hafa verið í hundrað
ár, oftast á 5 ára fresti. Kins
og menn rekur minni til, var
haldið norrænt skólamót á ís-
Iandi 1965, en í sumar för það
fram í Stokkhólmi. Samtals
fóru héðan um 60 þátttakend-
ur, menntamálaráðherra, skóla
stjórar, kennarar og fleiri, sem
starfa við skólakerfið. Meðal
þátttakenda var Jónas Páls-
son, sálfræðingur. Hann flutti
raunar erindi á mótinu og verð-
ur nánar vikið að því hér.
Jónas tók því vel að greina í
fáum orðuni frá þvi, sem efst
var á baugi á skólamótinu.
Hann sagði:
— Mótið tók fjóra daga. Gest
gjafi var sænska kennarasam-
bandið, en Stokkhólmsborg
hafði móttöku fyrir mótsgesti í
ráðhúsinu, og kennarasamband
ið sænska efndi til nokkurrar
tilbreytni fyrir mótsgesti.
— Er ekki erfitt að fylgjast
með því að gagni, sem fram
fer á svona móti, þar sem
f jöldi þátttakenda er mikill?
— Ekki þarf það að vera. All
ur þingheimur hlýddi aðeins á
nokkrar ræður sameiginlega.
Aftur á móti fór starfið eink-
um fram í fjórum deildum; þar
voru erindi haldin og umræð-
ur á eftir. Meginefni þingsins
getum við sagt að hafi verið
skóli Norðurlanda i þróun, rétt
ara sagt: Nýskipan skólans á
breytingatíð, með sérstakri
áherzlu á samstarf nemenda,
kennara og foreldra.
— Finnst þér eftir á, að
þetta hafi verið gagnlegt fyrir
ykkur, sem héðan fóruð?
— Tvimæialaust var það
gagnlegt. Erindin voru vönduð,
flutt af sérfræðingum, og þó
þau væru eitthvað misjöfn að
gæðum, þá virtist mér, að þarna
kæmu fram nokkrir sérfræð-
ingar skólamála í fremstu röð.
Ég vil gjaman geta þess, ef
ég má, að ávarp menntamála-
ráðherra, Gylfa Þ. Gíslasonar,
þótti frábærlega samið og vakti
almenna athygli. Okkur Islend
ingum leið óneitanlega vel,
þegar hann Iauk máli sinu.
— Verða f jörugar umræður á
svona þingum?
— 1 rauninni ekki. Flestir
þátttakendur eru meira áheyr-
endur. Umræður voru oftast
litlar. Á svona þingi er talsvert
erfitt að taka þátt í umræðum
eftir þrælsamin erindi. Við
heyrðum ávæning af því, að
ekki væri ráðlegt að halda
svona þing. Mörgum finnst, að
þessi norrænu samstarfsþing
séu orðin of stór. Að minni
hyggju væri æskilegra að
halda fámennari fundi stjóm-
unarmanna skólamála og kenn-
arasamtakanna. En þá yrði að
gæta þess, að umræður og
niðurstöður kæmu fyrir al-
menningssjónir.
— Komu einhverjar nýjar
og markverðar hugmyndir
fram á þessu skólamóti?
— Við getum ekki beinlínis
sagt, að það séu nýjar hug-
myndir. Skoðanir á skóla-
málum hafa verið mjög breyt-
ingum undirorpnar, einkum frá
1960. Síðan hafa sifellt vax-
andi umræður átt sér stað og
stundum staðið allmikill storm-
ur af þeim. Aðalpólarnir í þess
um átökum eru annarsvegar
þeir, sem vilja nokkrar endur-
bætur á kerfinu eða réttara
sagt hægfara aðlögun og hins
vegar þeir, sem vilja róttæk-
ar breytingar, jafnvel bylt-
ingu. Átökin þarna á milli virð-
ast fara harðnandi, en það er
þó augljóst, að stefnuskráin
hjá báðum aðilum er ekki fylli-
lega mótuð. 1 Svíþjóð hafa t.d.
heyrzt háværar raddir um
gagngera breytingu, en ég
heyrði sagt, að kennarastétt-
inni þar í landi fyndist hún
illa á vegi stödd til að fram-
kvæma allt það, sem talað er
um sem brýna nauðsyn. Það er
talað um „demókratiseringu“
skólans; partur af þvi eru auk-
in völd nemenda og meðábyrgð
þeiira. En hún er einnig fólgin
í skipulagsbreytingu skólans í
þá átt, að hann verði fremur
en áður skóli íyrir alla, og að
námsefnið verði fyrir alla. Sam
kvæmt þessum nýju hug-
myndum, ber að hætta að draga
nemendur í dilka, heldur snýst
krafan um, að skólinn aðhæfi
sig einstaklingnum og þjóni
honum miklu meira en verið
ið hefur. Sem sagt: það er ein-
staklingurinn, sem skiptir máli,
en ekki heildin. Þó kemur
fram ýmis ruglingur og greini-
legt, að innbyrðis ósamkvæmni
gætir I hugmyndum og mál-
flutningi.
— En hvað með samfélags-
kenndina. Á skólinn þá ekki
að leggja áherzlu á hana?
— Þvi er að visu ekki neit-
að, að skólinn eigi að þjóna
samfélaginu. En meginkjarn-
inn er þetta, sem ég sagði, að
það sé ekki einstaklingurinn,
sem aðlagar sig að skólanum,
heldur ber skólanum að aðlaga
sig hverjum fyrir sig.
— En þú vilt ekki kalla
þessa stefnu algera nýung?
— í þessu er kannski ekkert
nýtt. Þessar hugmyndir hafa
heyrzt, og starfræn kennsla
vildi á sinni tíð vinna í þess-
um anda. Sumt sem í þessu
felst, er aldagamalt. Fyrsta
grein í flestum eða öllum skóla-
lögum Vesturlanda segir, að
skólinn eigi að koma hverjum
einstökum nemanda til þroska.
Sem sagt: hugmyndin hefur
lengi verið til. En fyrst núna
er gerð eindregin og skýlaus
krafa um, að þetta sé fram-
kvæmt. Það er í rauninni hið
merkilega i dag. Æskan hlær
að orðaglamrinu og krefst fram
kvæmda.
-— Mundi það ekki < fara
eftir ríkjandi stjórnmálakerf-
um, hvernig þessari stefnu yrði
tekið í hinum ýmsu löndum?
— Að sjálfsögðu. Þessi skoð-
un er í eðli sínu andstæð þeim
stjórnmálakerfum, sem eru
lengst til vinstri og lengst til
hægri eins og þau hugtök eru
oftast notuð. Hún er fullkom-
lega andstæð hverri þeirrl
stjórnmálastefnu, sem vill temja
einstaklinginn til að vera að-
eins áhrifalaust hjól í vél.
— Stundum hefur því verið
haldið fram, að sjálft íhaldið i
skólamálunum sé innan skól-
anna sjálfra. Að skólastjórar
og kennarar séu orðnir vanir
ákveðnum vinnubrögðum, og
allt sem maður þekkir og kann
er þægilegt. En kannski er
þessi skoðun ósanngjöm?
— Jú, það er að nokkru
leyti rétt, að skólamenn hafa
verið og eru íhaldsamir. En
við megum ekki gleyma einu:
Við höfum kennaraskóla og við
höfum framleitt ákveðna gerð
af kennurum, og við höfum bú-
ið þeim ákveðna aðstöðu til
starfa. Skólakerfið hafa hin
ráðandi öfl samfélagsins skap-
að. Þegar gerðar eru kröfur
um nýjar hugmyndir, aðlögun
og breytingar, þá má ekki
gleyma því, að kennarar og
skólastjórar eru kaffærðir með
vinnu og hafa hverfandi mögu
leika til endurmenntunar. Eng-
inn skildi halda, að auðvelt sé
að breyta skólanum. Einstakir
kennarar eða skólastjórar geta
nokkuð að gert, en aðstæð-
ur reisa rammar skorður. Ein-
ingar skólakerfisins eru litlar
þær skortir mjög bolmagn og
þess vegna eru allar kröf-
ur um breytingar gerðar á
hendur rlkinu. Reykjavík er
hér í sérstöðu að vísu. Van-
kantarnir eru svo víða og svo
augljósir. Það hefur t.d. vant-
að sérmenntun fyrir stjórnun-
armenn kerfisins, fyrir náms-
stjóra, skólastjóra og svo fram-
vegis. En vanrækslan á sjálf-
um stofnununum er þó verst.
Og hvers vegna? Líklega sök-
um fátæktar í fyrsta lagi og
einnig þess, að litlar eða engar
breytingar hafa orðið allar göt
ur frá stríðslokum. Undir þetta
falla stofnanir eins og Mennta-
málaráðuneytið, Kennaraskól-
inn, rannsóknarstarfsemi í
skólamálum og einnig mætti
nefna, að fræðsluskrifstofur
héraða eru ekki til, nema að-
eins i Reykjavik, og sú stofn-
un hefur búið við þröngan
kost.
— Þú hélst fyrirlestur á
skólamótinu i Stokkhólmi. Um
hvað f jallaði hann ?
— Hann fjallaði um aðstöðu
þeirra nemenda, sem litlum ár-
angri ná í skóla.
— Áttir þú þar við van-
gefna nemendur eða þá, sem
lélegum árangri ná af hvaða
orsökum sem vera skal?
— Hið síðara, sem sé þá nem-
endur almennt, sem eru veru-
lega neðan við meðallag í náms
árangri, skv. einkunnagjöf skól
ans. 1 þessum hópi eru tomæm-
ir nemendur og einnig þeir
nemendur, sem ná af einhverj-
um ástæðum lakari árangri en
hæfileikar eru taldir benda til,
auk allra annarra.
— Og mundu ekki ástæðum-
ar til þess geta verið nokkuð
margar?
— Að sjálfsögðu. Forsend-
urnar, sem ég gaf mér, voru
margar og fyrsta forsendan
var skólinn sjálfur. Hann er
fyrst og fremst sósíalt tæki, sett
á laggirnar til að gera þegn-
ana að hæfum þjóðfélagsborg-
urum. Aðstaða þess nemanda,
sem nær slökum árangri í slík-
um skóla er mjög veik. Maður
gæti spurt: Hvers vegna er
hún veik? Er það vegna skorts
á hæfileikum? Eða endurspegl-
ar aðstaða hans í skólanum að-
eins efnahagslega og félags-
lega laka aðstöðu hans síðar
meir í þjóðfélaginu. Sá, sem
fær einkunn undir meðallagi,
hann hlýtur að álykta, að
hann sé ekki í meðallagi, enda
kveður við sama tón heima:
„Það þýðir ekkert fyrir þig að
fara í landspróf, þú nærð
aldrei landsprófi." Hver er að-
staða slíks nemanda? Lendir
hann óhjákvæmilega í lakari
menntastofnun, sem býr hann
undir lakari, verr launuð eða
minna metin störf. Það voru
spurningar af þessu tagi, sem
ég var af veikum mætti að
reyna að glíma við í erindi
mínu.
— Er okkar skólakerfi slæmt
að þessu leyti?
— Nei, ég vil ekki segja, að
það sé að þessu leyti neitt
verra en flest önnur skóla-
kerfi á okkar tið.
— En í erindi þinu gerðir þú
auk þess kröfu um breytingu á
einkunnagjöf.
— Ég stakk m.a. upp á að-
greiningu á því annars vegar,
sem nefnt er námsmat og hins
vegar einkunnagjöf. Þetta eru
tveir óskyldir þættir, þó að
þeim sé oft ruglað saman og
taldir eitt og hið sama.
— Hvað kallar þú námsmat?
— Námsmat er m.a. almenns
eðlis fyrir skólann sjálfan,
kennara og nemanda. Skólinn
hefur sett ákveðið námsmark-
mið fyrir hvem vetur, hvert
tímabil eða hverja önn. Þetta
námsmarkmið er forsenda náms
matsins. Það er sannfæring
mín, að námsmat sé algjör nauð
syn í öllu skólastarfi.
Framhald á bls. 12
„Fyrsta grein í flestum skólalögum Vesturlanda
segir, að skólinn eigi að koma hverjum einstökum
nemanda til þroska. En fyrst núna er gerð skýlaus
krafa um framkvæmd. Æskan hlær að orðglamr-
inu og krefst framkvæmda."
t
2 LESBÓK MORGUNBLAÐSINS
30. ágiúst 1®70