Lesbók Morgunblaðsins - 30.06.1979, Blaðsíða 6

Þjöðfélagsleg-
urþrýstingur
kann ekki annað verklag, þegar í háskóla
er komiö. Sjónarmiö framtíðar víkja fyrir
sjónarmiöum nútíðar. Er nokkuö eöli-
legra í veröbólguþjóöfélagi?
Hin breytingin sem orðiö hefur á
menntaskólanámi er aukin fjölbreytni í
námsvali og jafnframt meiri sérhæfing
hvers nemanda á grundvelli eigin vals.
Áöur þekktust þrjár meginleiöir á
menntaskólastigi: Máladeildir og stærö-
fræöideildir menntaskólanna og lær-
dómsdeild verzlunarskólans. Val milli
þessara leiöa setti námsvali í háskóla
nokkur takmörk. Stærðfræðideildarstúd-
entar áttu erfitt meö tungumálanám í
háskóla og máladelldarstúdentar og
verzlunarskólastúdentar komust ekki inn
í verkfræöinám hér heima, því aö þar var
krafizt einkunnamarka í raunvísinda-
greinum á stúdentsprófi. Aörar greinar,
t.d. lögfræöi, læknisfræöi og viöskipta-
fræöi skipulögöu námiö þannig, aö for-
kunnátta í sérstökum greinum var óþörf.
Allar tegundir stúdentsprófs voru jafn
réttháar.
Sérgreining menntaskólanáms í dag er
hins vegar eftir nýmálum, fornmálum,
eðlisfræði, náttúrufræöi, félagsfræöi og
viöskiptagreinum. Nýtt námsefni hefur í
mörgum tilvikum veriö sótt ofan af
háskólastigi. Sumir menntaskólarnir hafa
svipaöa deildaskiptingu og háskólinn og
eru í síðasta bekk komnir meö svipaö
námsefni og finna má í háskólanum. Þar
eru þeir nánast orönir vasaútgáfa af
háskóla.
Þessi sérhæfing fylgdi í kjölfar aukinnar
aösóknar aö menntaskólanámi. Sjálfsagt
hafa forystumenn skólanna viljaö styrkja
samkeppnishæfni nemenda sinna og
aukiö framboð hæfra kennara hefur haft
sitt aö segja. Helzta skýringin er þó að
mínu mati sú aö hún sé svar viö dvínandi
námsáhuga hins aukna fjölda nemenda
og óljósara tilgangs þeirra meö náminu.
Fátt hvetur meira til dugnaðar en eigin
ákvaröanir og ábyrgð á afleiöingum
þeirra. Að þessu leyti til er sérhæfing og
valkerfi menntaskólanna rökrétt og eöli-
leg afleiöing breyttra aöstæöna. Vandinn
er einungis sá aö sérhæfingin nýtist
nemanda bezt, ef hann hefur skýrar
hugmyndir um háskólanámiö, en þær
veröa þá aö mótast fyrr en áöur. í reynd
ræðst valið oft af aðstæöum líöandi
stundar og ytri áhrifavöldum eins og
vinum, kennurum og foreldrum.
Varlegar ályktanir út frá þessum hug-
leiðingum eru þessar: Slakinn, sem
myndast viö upphaf menntaskólakerfis-
ins leiöir aö ööru jöfnu til verri undirbún-
ings til háskólanáms. Þeir nemendur,
sem velja háskólanám í samræmi viö
sérhæfingu í menntaskóla eru aö ööru
jöfnu betur búnir undir háskólanám. Hjá
þeim sem misræmis gætir er undirbún-
ingur að ööru jöfnu verri.
I kjölfar þeirra breytinga sem oröiö
hafa á menntaskólanámi situr háskólinn
uppi meö tvö vandamál. Annaö er hin háa
brottfallsprósenta, sem er sóun á tíma og
tilfinningum þeirra sem hana fylla. Hitt er
aö háskólinn situr uppi með kennslu-
greinar sem orönar eru aö menntaskóla-
námi, þar sem þær má finna í ýmsum
valsviðum þess. Þar meö er forskot
þeirra sem betur eru búnir undir háskóla-
námiö aö engu gert í tíma heldur ein-
göngu í álagi meöan aörir fara í gegnum
forskotsnám þeirra.
Ef þessi þróun ágerist liggur beinast
viö aö hver deild taki upp inntökuskilyröi
og tilgreini það sérhæföa námsefni, sem
stúdent beri aö hafa lokiö í menntaskóla.
Þar með væri búiö aö fórna hinu almenna
stúdentsprófi á aitari sérhæfingarinnar
en af því er eftirsjá.
Þessi vandamál eiga sé þjóöfélagsleg-
an uppruna og verða ekki leyst meö því
aö hverfa aftur til fyrra ástands heldur
meö samstarfi milli skólastiga en á þaö
hefur skort.
©
Menntamenn ón menntunar
(eöa tvœr andvfsindalegartilhneigingar)
Þaö er rætt um göngufólk menntaveg-
arins. Hér veröur drepið á fáein atriði
sem koma í hugann viö kynni af lang-
skólamenntinni, og þá einkum þeirri
húmanísku, þar sem undirritaöur er
afleitur raungreinamaöur. Kannski er
einhverju kastað hér úr glerhúsi.
í stuttu máli má segja, aö langskóla-
nám hafi tvennan tilgang: Annars vegar
þann, aö neminn nái vitsmunalegu valdi á
fræöum sinnar greinar og geti nýtt sér
hana í uppbyggilegri, vísindalegri leit;
hins vegar þessa dýpri göfgari menntun,
sem situr eftir þegar allt annaö veröur
hjóm og skilur manninn endanlega frá
öörum dýrum. Neminn á aö lúta fullkom-
lega kröfum fræöa sinna, eins og Max
Weber talar um, en hann á líka aö standa
andspænis þeim sem maöur en ekki
Ijósritunarvél, hafa víösýna afstööu til
þeirra og setja þau í samhengi viö aöra
þætti þjóölífsins.
Nú er sýnt leikritið Blómarósir. Þar er
lýst afstööu til menntamanna, sem allir
kunningjar mínir eru sammála um aö hafa
mætt hjá útivinnandi jafnöldrum þá þegar
er þeir voru aö hefja menntaskólanám,
og oft síöar. Þetta er út í þá, sem léku sér
á götunum með okkur hinum í æsku, en
settust svo dag einn inn í skólastofnun
með sínum líkum og færast nú roggnir
upp fríðindastigann á baki doöranta, sem
þeir þylja upp úr, þótt þeir viröist lítt
betur af Guöi geröir en viö hin. Mér segir
svo hugur, aö þessa mynd megi aö miklu
leyti rekja til langskólamanna, sem skynja
ekki grunneðli sannrar menntunar en
hafa þess í staö spjald fyrir augunum sem
á stendur, hvaöa menntastofnanir þeir
hafa heimsótt, svo þeir veiti síður athygii
tómahljóöinu í mannlegum þroska sínum.
Þaö er staöreynd, aö hinn stóraukna
viöbót þeirra ungmenna, sem hér á landi
kjósa aö leggja út í langskólanám, er aö
mestu leyti skipuö fólki, sem hefur litla
innsýn í gildi slíks náms. Þaö liggur enda í
augum uppi, aö ef svo stór hluti æsku
fyrrverandi bændaþjóöar tekur allt í einu
upp á því aö streyma í æöri menntastofn-
anir, þýöir þaö ekki aö þeim hluta
þjóöarinnar, sem á eðlislægt erindi í þær,
hafi jafnskjótt fjölgaö sem því nemur.
Hundurinn liggur annars staöar grafinn.
Og staðreyndin er sú, aö sá hópur er
áberandi í menntaskólunum, sem viröist
líta á skólann sem nokkurs konar kúlu-
spil. Þaö lætur skjóta sér inn í skólann
með því augnamiöi aö hringlast þar um
stund, safna stigum og koma svo út meö
sama ummál og fyrr. Og þaö viöurkennir
oft, t.d. þegar áfengiö leysir tunguna, aö
dvöl þess í skólanum sé eingöngu fyrir
áeggjan ættingja og sér oft fjarska lítinn
tilgang í að kynna sér og ná valdi á
gömlum fræöum og kenningum. Þetta er
nokkurs konar efnislegt viöhorf til fræöa,
og þannig útskrifa menntaskólar landsins
mikinn fjölda fólks, sem ber ekkert
skynbragö á mannlega menntun, — en
kann reglur námsins.
Slíkur nemandi viröist líta á upplýsing-
ar námsins sem kubba í kubbamynd, og
finnast hlutverk sitt þá vera aö skapa úr
þeim í huga sínum mynd sem er eins lík
fyrirmyndinni og kostur er á. Svo kemur
neminn úr skólanum, oröinn stúdent,
fjölskyldan er ánægö og spyr, hvaö hann
ætli nú aö fara aö læra. Og neminn okkar
velur einhverja eina braut fremur en aöra
og hefur þar nám meö nákvæmlega sama
hugarfari, aö hann sé þar bara einn af
fjölmörgum þjónum „massívrar" vizku, og
eina hlutverk sitt sé aö kunna næg skil á
reglum leikjarins til að komast upp á
færibandiö. Þannig er öll akademísk
ástundun fjarri, — neminn situr þögull,
punktar hjá sér tillögur kennarans um
aukalesefni, en hefur hreint ekki í huga
aö angra svo sprenglæröa skruddu meö
gestakomu, sem yröi báöum til leiöinda.
Önnur tilhneiging menntamanna stríöir
gegn vísindalegum vinnubrögöum á ann-
an hátt, og þaö má líka kalla hana
efnislegt viöhorf til upplýsinga. Hér er um
aö ræöa oft skrautlegustu dæmi um
fordóma gagnvart hvers kyns fyrirbærum,
sem námiö fleytir á fjörur nemans.
Einstakir fræöimenn verða fæöingarfá-
bjánar og víðtækar listastefnur reynast
rangar. Reyndar virðist þessi skrautgirni
oft vera ósköp meövituð viðleitni til aö
hljóta a.m.k. viöurkenningu, ef ekki álit,
tíðarandans. Kannski ekki ný bóla, en
þaö viröist fremur færast í aukana en hitt,
aö fólk á þessum aldri festi sjálfu sér í
skyndi álit þeirra manna á bæöi hug-
myndalegum og veraldlegum fyrirbærum,
sem þaö hafa byggt á þekkingu og
innsæi í málið. Þannig varpar þaö strax
lituöum hjálmi yfir hlutina í staö þess aö
reyna fyrst aö nálgast þá opnum hug,
áöur en þaö finnur skoöunina myndast
smám saman aö innan meö litblæ
persónuleikans. Fordómarnir eru afleiö-
ing kröfu tímans um félagslega ábyrgö
ungs fólks. Þetta er kannski eðlileg krafa
þeirra á þessum aldri, sem hafa þroskazt
fyrr og finna í raun og sanni ýmsar
meinsemdir þjóölífsins angra mannlega
hugsun sína eins og baunin angraöi
prinsessuna. En hún getur engu aö síöur
ver bein hindrun fyrir vísindalegri mennt-
un hinna, sem enn sigla í óöryggi og
minnimáttarkennd uppvaxtaráranna. Og
ég tel engan vafa á aö svo sé í mörgum
tilfellum, — aö tíðarandinn sé steinn í
götu mannlegrar menntunar.
Vandinn er í raun einfaldur: Til náms í
æðri menntastofnunum streymir vegna
ytri þrýstings aukinn fjöldi fólks, sem
skortir allan hvata til víslndahugsunar. Og
þaö lætur sífellt reka lengra á öldum
skólakerfislns engum tll gagns, oft einnig
vegna ytri þrýstings. Þetta er ekki aöeins
sóun á tíma, — þaö er garðyrkjuglæpur,
því aö þannig fær fólk ekki ræktaö
mannlegar kenndir sínar og eiginleika.
Þaö er sjálfsagt aö brýna stööugt fyrir
ungu fólki gildi almennrar menntunar. En
aöstandendum þess ber einnig skylda til
aö viröa þá sterku kennd, þegar einhver
finnur aö hann fær bezt notiö sín sem
manneskja í öðrum jarövegi. Annaö er
ekki snobb fyrir menntun, heldur inni-
haldslausum nafngiftum. Menn veröa aö
átta sig betur á því, hvaö það er
snöggtum viröingarverðara mannlegt
hlutskipti aö vera t.d. góður iönaðarmaö-
ur sem finnur trausta rót í sínu starfi og
getur síöan vaxiö þétt upp af henni meö
víösýna, menntandi lífsafstöðu, en maöur
sem finnur aldrei annaö en tómatilfinn-
ingu hugans í veltingnum um kúluspiliö
góöa. Þegar fram í sækir, spyr lífiö ekki
hvað, heldur hvernig.
HHH.