Lesbók Morgunblaðsins - 19.10.1991, Blaðsíða 5

„íslenskir skólamenn sem andæft
hafa afstæðishyggju en haldið tryggð við
aristótelíska þroskahugsjón”.
dæla sögu að virðingarvænna sé „að aukast
af litlum efnum en að hefjast hátt og setjast
með lægingu”. í Flóamanna sögu er gengið
enn lengra í sömu átt þegar staðhæft er að
betra sé „að deyja virðulega en lifa skamm-
samlega”.
Vel er við hæfí að vitna hér í sögur því
að segja má að við metum líf einstaklingsins
einatt eins og skáldsögu. Við viljum að í hvoru
tveggja sé ákveðinn stígandi og leggjum ólíka
kvarða á böl eða gæði eftir því hvar í sög-
unni þau koma fyrir. Oft getur verið dijúg
leiðbeining í því fólgin að líta eigið líf þessum
augum: spyija hvemig maður vildi að næsti
kafli liti út ef hann væri í bók sem lægi hálf-
lesin fyrir framan mann. Við erum öll á viss-
an hátt rithöfundar okkar eigin lífs þótt sú
saga eigi sér einatt marga meðhöfunda.
Af ofansögðu má þegar ráða að mat á
mannlegri heill sé mun flóknara en mat á
fiski eða kjötskrokkum. Við hið síðara skiptir
sögulega víddin engu; við metum hlutinn eins
og hann kemur fyrir hér og nú. Það gildir
hins vegar ekki um mannlífið. Því má ljóst
vera að hluthyggja mín er ekki sú tegund
bamslegrar bókstafstrúar um gott og illt sem
jafnan gefur algild svör um hvort einn áning-
arstaður sé öðmm betri. Slíkt ræðst ekki
aðeins af eðli áningarstaðanna og einstakl-
ingsins heldur af ferðasögu hans, hvar sem
hann er staddur í fjallgöngunni og úr hvaða
átt hann kemur.
Hér er svo enn fleira til álita. í kunnri vísu
eftir Stephan G. segir:
Þitt er menntað afl og önd
eigirðu fram að bjóða:
hvassan skilning, haga hönd,
hjartað sanna og góða.
Þessi vísa minnir okkur á einn burðarás
hinnar aristótelísku þroskahugsjónar sem ég
hef hingað til látið ógetið. Það er hugmyndin
um að manneðlið sé í vissum skilningi þríþætt
og að þroski hvers einstaklings felist í saman-
lagðri rækt við hvem hinna þriggja þátta.
Með öðmm orðum: Við þroskum heiidina —
manninn sem heildstæða vemnd — með því
að þroska hluta hennar. Nærtækt er að kenna
þríeðli mannsins samkvæmt Aristótelesi við
bókvit, verksvit og siðvit enda skírskotar það
beint til áhersluatriðanna í vísu Stephans:
hins hvassa skilnings bókvitsins, högu handar
vérkvitsins og hjartagæsku siðvitsins. Kenn-
ingin verður þá sú að þroski einstaklingsins
felist í aleflingu þessara þriggja þátta í sam-
stæða heild. Eg mun að vísu leyfa mér að
túlka „vitin þijú” ögn rýmra en Aristóteles
gerir og raunar líka á annan hátt en Páll
Skúlason með skiptingu sinni á gæðum
mannlífsins í andleg gæði, veraldargæði og
siðferðisgæðP — þó að sú skipting verði einn-
ig rakin til aristótelískra róta.
Með bókvitinu á ég við fræðilegan skilning
okkar, þekkingu á menningu og sögu og þá
sameinisgáfu eða innsæi sem gerir okkur
kleift að tengja saman áður aðskilin fróðleiks-
efni. Verksvitið nær samkvæmt skilningi
mínum ekki aðeins yfir handlagni og verk-
kunnáttu heldur einnig rækt við og stjórn á
eigin líkama: heilsusamlegt lífemi, ýmiss kon-
ar verklega listgáfu og útsjónarsemi. Siðvitið
varðar svo féiagslega færni og tilfínningalega
dýpt: dómgreind, háttvísi, siðferðiskennd,
hæfileikann til að vinna með öðmm, lifa með
öðrum, til að elska og hata. Ef til vill skiptir
þó minnstu nákvæmlega hvemig hver flokkur
er afmarkaður; lykilhugmyndin um þessa
þrískiptingu er barnslega einföld og skýr.
En um leið skapast nýr vandi: Hvert er
hið rétta hlutfall milli þessara þriggja þroska-
þátta? Það blasir við að þeir útiloka á vissan
hátt hver annan. Við getum ekki á sama tíma
lesið eðlisfræðiskmddur og sinnt líkamsrækt
— eða smíðað listaverk og verið á ástar-
fundi. Hversu löngum tíma, mikilli orku, skal
varið í eitt á kostnað annars? Þetta hlýtur
m.a. að vera meginspurning alls skólastarfs
ef skólanám á að vera uppistöðuþáttur mann-
legs þroska. Hér er því í raun um mjög aðkal-
landi spurningu að ræða sem skiptir t.d. sköp-
um við alla námsskrárgerð. Er það hollara
manni að eyða 10 tímum á viku í stærðfræði
og í 5 í handmennt eða öfugt? Stendur ekki
upp á hluthyggjumann um mannleg gæði eins
og mig að gefa einhlít svör við slíkum spurn-
ingum?
Enn verðum við að kafa dýpra í mann-
eðlið. Ég hygg að það verði best gert með
einföldu dæmi. Hugsum okkur nemanda sem
sýnt hefur mikla hæfileika bæði í eðlisfræði
og lyftingum. Hann hefur alla burði til að
ná frábærum árangri á hvoru sviði sem er
en gerir sér jafnframt grein fyrir því að það
er ofætlun hans að verða jafnvígur á bæði.
Hvemig á hann þá að skipuleggja tíma sinn?
Valið yrði töluvert auðveldara ef hlutföllin
væru slík að hann missti ætíð jafnmikils á
sviði a) og hann auðgaðist á sviði b). En
þessu er ekki að heilsa og það af a.m.k. tveim
ástæðum. Hina fyrri getum við kallað marg-
lyndishvilftina og hina síðari einlyndisbrekk-
una. Þarna er ég að sjálfsögðu að vísa í hina
frægu skiptingu Sigurðar Nordals á tveimur
manngerðum: annars vegar hinum einlynda,
sérfróða og staðlynda, sem vill einbeita sér
að þröngu verkefni; hins vegar þeim marg-
lynda, fjölvísa og harðgeðja sem kýs að hafa
fleiri járn í eldinum* 1 * 3 * * * * 8.
Vandi hins marglynda er að til að ná veru-
legum árangri á einhveiju sviði þarf oftast
að yfirstíga vissan byijunarþröskuld, misháan
að vísu. Það er ekki fyrr en eftir ákveðinn
tíma við lyftingar sem raunveruleg bæting á
sér stað og það er ekki fyrr en maður hefur
eytt dijúgum stundum í að setja sig inn í
grundvallarhugtök eðlisfræðinnar sem reikna
má með einhverjum lágmarksárangri í fræð-
unum. Hættan er sú að hinn marglyndi kom-
ist aldrei yfir þennan þröskuld á neinu sviði
og að samanlagður árangur hans verði því
minni en ella hefði getað orðið. Vandi hins
einlynda er hins vegar að eftir að ákveðnu
stigi er náð hættir árangurinn að aukast í
réttu hlutfalli við orkuna sem eytt er í verk-
ið. Þetta þekkja allir íþróttamenn. Eftir að
hafa bætt sig mikið í ákveðinn tíma taka
þeir skyndilega að standa í stað eða framfar-
irnar verða a.m.k. mun hægari en áður. Sama
gerist í eðlisfræðinni: Skilningurinn eykst
mikið í langan tíma eftir að byijunarþröskuld-
urinn hefur verið yfirstiginn en síðan verður
æ erfiðara að halda sama dampi. Hver viðbót
við þekkingarforðann tekur að kosta blóð,
svita og tár. Nær virðist því að líta svo á að
árangurslínurit manna sé m-laga.
Árangur í cðlisfrxö
Við sjáum á þessu línuriti að ef einstakling-
ur A, sem lagt hefur meiri áherslu á eðlis-
fræði en lyftingar, ætlar enn að bæta sig á
því sviði getur hann það einvörðungu með
því að missa mjög mikils í líkamskrafti. Þetta
er dæmi um „einlyndisbrekkuna”. Ef hann
ætlar hins vegar að lyfta þyngri lóðum þá
fellur hann óðfluga niður í „marglyndishvilft-
ina”. Sama gildir svo, að breyttu breytanda,
um einstakling B: vöðvatröllið. Hann getur
að vísu enn bætt ögn við sig í lyftingum en
aðeins með því að eyða til þess slíkri ógnar-
orku að ekkert verður aflögu til að sinna
eðlisfræði. Vilji hann á hinn bóginn sökkva
sér í þau fræði þverr líkamskrafturinn hratt.
Tvennt er merkilegast við þetta línurit, sé
það á rökum reist9. Hið fyrra er að bestum
heildarárangri ná hvorki öfgamennirnir:
„fagidjótinn”, greinargapinn, né hinn marg-
lyndi. Besti heildarárangurinn næst með nok-
kurri sérhæfingu en þó ekki svo mikilli að
menn verði ofhaldnir af sérfræði sinni en
vanhaldnir á öðrum sviðum. Hið síðara er að
tveir jafngóðir kostir eru á heildarárangri,
þ.e.a.s. punktarnir sem A og B eru staddir
í. Það er með öðrum orðum ekki til neitt eitt
rétt hlutfall milli hverra tveggja þroskaleiða.
Hinn almenni lærdómur er því þessi: Þótt
þroskaður einstaklingur verði að hafa lagt
rækt við allt þrennt, bókvit sitt, siðvit og
verksvit, upp að vissu marki, er ekki til neitt
einhlítt svar við spurningunni hvert halda
skuli þegar þessu marki er náð. Þvert á móti
er val milli margra jafngóðra kosta. Svo að
enn sé vitnað í fjallslíkinguna þá kunna að
vera til margar jafnfærar gönguleiðir á hvern
tind. Hluthyggja um mannlega heill, eins og
sú sem ég hef borð á borð, leiðir því ekki til
bókstafstrúar um manneðlið heldur gefur hún
kost á vissri fjölhyggju um mat okkar á þro-
skaleiðum. Ég hef þannig hrundið fyrstu and-
mælunum gegn eigin hugmyndum, sem rakin
voru hér að ofan, og einnig óbeint hinum
tveimur síðari.
Önnur andmælin lutu að því að ég væri í
raun forræðissinni sem vildi reka einstakling-
inn (barnið, nemann) upp þann eina stíg sem
honum væri akkur í að ganga. Nú höfum við
hins vegar séð að um fleiri stíga er að ræða
og að einstaklingurinn kann að eiga völ
margra jafngóðra þroskakosta. Ég er ekki
einu sinni forræðissinni í þeim takmarkaða
skilningi að ég vilji ýta honum upp einhvern
þessara farsælu stíga. Staðreyndin er sú að
fólki er ekki hógstýrt eða auðýtt upp neina
stíga sem það vill ekki ganga sjálft, allra síst
ungu fólki. Að auki má minna á fræg rök
Johns Stuart Mill gegn forræðishyggju er
ganga út á að sjálfræðið sé óhjákvæmilegur
þáttur mannlegrar farsældar: að betra sé
sjálfval um villu en nauðung til nytsemdar.
Þar er hugmyndin sú að menn læri aðeins
af eigin mistökum og að gæði sem þegin eru
óvirk í tannfé frá öðrum séu á endanum litils
virði1". Kennaranum ber þá t.d. að veita nem-
endum hina bestu leiðsögn um fjallgönguna
og skjóta í brjóst þeim áræðisfullum hugmóði
til að hefja klifið en hann má ekki þröngva
þeim upp neinn tiltekinn stíg. Hann á vissu-
lega að vera meistari: halda að nemendum
hinu góða og viturlega; bægja þeim frá hinu
illa og heimskulega, en hann á ekki að vera
einræðisherra sem stjórnar þeim eins og
strengjabrúðum.
Leiðir sú hluthyggja sem ég hef boðað í
þessum lestri til hóphyggju? Því er fljótsvarað
að svo er ekki. „Gakktu einatt eign slóð,
hálir eru hversmannsvegir,” segir Jóhannes
úr Kötlum. Ekki er einasta að margir jafnfær-
ir stígar séu upp á hvem tind, eins og skýrt
var hér að framan, heldur er mörg fjöll að
klífa, ef til vill jafnmörg og einstaklingarnir
eru. Menn búa við misjafnar aðstæður, hafa
ólík áhugamál. Allir verða að þroska bókvit
sitt, siðvit og verksvit, ef þeir ætla að njóta
farsældar, en til þess em margar leiðir og
heppilegast að hver fái þar sinn lund að
þjóna. Eg tel ekkert mikilvægara í þessum
heimi en heill og hamingju einstaklingsins:
að fjallganga sem flestra heppnist. En við
stuðlum ekki að slíku með því að bæla sér-
eðli manna þótt við séum oft og tíðum nauð-
beygð að huga fremur að sameðli þeirra. Það
væri álíka ósvinna og hjá garðyijumanni sem
hlúði daglangt að jarðveginum, hinum sæmi-
lega grunni, en reytti síðan öll blómin að
kveldi.
IY
Ég hef þegar svarað spurningunni sem
fólgin er í yfirskrift þessa lesturs: „Hvað er
alhliða þroski?” Svarið var að það sé alefling
bókvits okkar, siðvits og verkvits í samstæða
heild, heild sem geti þó lítið út á ólíkan hátt
hjá ólíkum einstaklingum — og jafnvel hjá
sama einstaklingi. Um leið hef ég hnekkt
ýmsum mótbárum gegn eldri skrifum mínum
um menntun og skólamál. Mig langar svo hér
í lokin til að hnýta enn frekar að nokkrum
ályktunum sem draga má af hinni almennu
Droskahugsjón er reifuð hefur verið, og varða
sérstaklega kennslu og hlutverk kennara.
Það er ekkert athugavert við það að kenn-
arar haldi að nemendum skipulegum fróðleik,
messi yfir þeim. Utanbókarlærdómur og
margvíslegir „gamaldags” kennsluhættir,
sem gera ráð fyrir skilsmun þess merkilega
og ómerkilega í heiminum, þess góða og illa,
geta verið fullkomlega réttlætanlegir. Ástæð-
an er einfaldlega sú að umhverfis okkur eru
bæði til hlutir sem eru merkilegir og ómerki-
legir í eðli sínu, góðir og illir. Það er hrein
Jafnaðarmennska andskotans” að vilja drepa
slíkum mun á dreif. Geðþóttastefna og af-
stæðishyggja á ekki við í skólahaldi. Hins
vegar eru til miklu fleiri merkileg efni en við
getum sinnt eða kynnt fyrir nemendum með
góðu móti; þar verðum við að velja og hafna.
Ef til vill þurfum við þó ekki að hafa eins
þungar áhyggjur af slíku vali og ýmsir virð-
ast hafa, t.a.m. við námsskrárgerð — sé það
satt að ijöldi jafngreiðra leiða kunni að liggja
að sama marki. En það er mikill munur á
að halda því fram, annars vegar, að margar
jafngóðar leiðir séu til og hin, hins vegar, að
allar leiðir séu jafngóðar, aðeins svo fremi
að okkur detti í hug að velja þær. Hið fyrra
er eðlileg fjölhyggja, hið síðara skaðvænleg
sjálfdæmishyggja.
En stundum getur hlutfallið milli margra
góðra kosta verið svo bjagað að það komi
niður á heildinni. T.d. hygg ég að enn sé
verksviti of lítið sinnt í íslenska skólakerfinu;
um of einblínt á öókvitið. Þetta hefur þó lag-
ast mjög á undanförnum árum og er vart
sama vandamál og það var til skamms tíma.
Hins vegar óttast ég að siðvitið sé mjög fyr-
ir borð borið. Páll Skúlason hefur bent á að
þroski tilfinningalega sé mikilvægur í uppeld-
inu vegna þess að þær skipti sköpum við mat
á gæðum lífsins11. „Þar sem tilfinningamar
eru bleikar og hægfara, drattar hugsunin
líka,” segir Nordal12. Er lögð næg alúð við
tilfinningalegan þroska nemenda í skólakerf-
inu nú? Ég efast um það. Sama gildir um
aðra þætti siðvits: dómgreindjna til að velja
rétta breytni gagnvart öðrum, skilninginn á
sambúðarháttum manna og hátternisreglum.
Við búum i æ flóknara samfélagi þar sem
við föram að stunda skipulega heimspekilega
umræðu með börnum og unglingum, innan
hins hefðbundna skólakerfis, eins og Hreinn
Pálsson heimspekingur hefur verið að gera
með góðum árangri í Reykjavík utan þess?
Einu má kennari aldrei gleyma: Hann er
að fást við einstaklinga sem hafa ólík fjöll
að klífa, þurfa mismunandi aðhlynningar við.
Börnin er innritast í 1. bekk sem frumrit
útskrifast alltof mörg úr skólakerfinu sem
afrít Það merkir að þau hefur einhvers stað-
ar borið af réttri leið. Maðurinn er að vísu í
eðli sínu félagsvera en í samfélaginu eiga
sérhæfileikar hvers og eins að bæta veikleika
hinna upp; allir eiga ekki að búa yfir sömu
kostum og göllum.
Skólinn á að vera þroskastöð einstaklings-
in, kennararnir þroskaþjálfar í hinni víðtæk-
ustu merkingu. Það er ekki minni ástæða til
að efla hæfni þeirra sem nokkra hafa fyrir
en að liðsinna hinum sem styst eru komnir á
leið. Umfram allt ættu kennarar að brýna
fyrir nemendum sínum að hvaða þroskaleið
sem valin er sé þeim affarasælast að tileinka
sé alúð, nostursemi og þrautseigju við hvert
það verk sem af hendi er leyst, hvern þann
áfanga sem lagt er upp í. Skyldu það ekki
vera þeir eðliskostir sem líklegastir eru til
að skila nemendunum áleiðis á tindinn?
Höfundur er doktor í heimspeki og starfar við
Háskólann á Akureyri, m.a. að undirbúningi
kennaradeildar.
Tilvísanir:
1 Sjá m.a. „Efnið og orðin”, Lesbók Morminblaðsins,
6. sept. (1986); „Uppgötvunamám — móttökunám”,
lesbók Morgunblaðsins, 20. sept. (1986); „Þroskamið-
stöð og leitíuvirk kennslufræði?”, „Ný menntamál, 6
(4) (1988); „Að skilja án j)ess að læra. — Kveðja til
dr. Wolfgangs Edelstein”, Ný menntamál, 7 (2) (1989).
! Sjá „Líður þeim best sem lítið vcit og sér? — Uug-
vekja um heimsku”, Ný menntamál, 8 (4) (1990).
* Sjá Ingólfur Á. Jóhannesson og Þorsteinn Gunnars-
son, „Safnaðarkennsla cða uppeldisfræði til framsókn-
ar. — Átök um skólastefnu”, Ný menntamál, 8 (4)
(1990).
' Pælingar (Reykjavík, 1987), bls. 305.
3 Sum rökin sem tíunduð eru hér á eftir ber einnig
iausiega á góma í grein minni: „Hin tvísýna yfirvegun.
— Um þrjár bækur eftir Pál Skúlason”, Skírnir (væntan-
leg). -
1 Sjá nánar um þetta efni í Velleman, J.D., „Well-
Being Over Time”, Pacific Phiiosophical Quarterly, 72
(1991).
I Sjá t.d. Siðfræði Páls (Reykjavík, 1990), bls. 26.
* Sjá bók Sigurðar, Einlyndi og marglyndi, (Reykjavík,
1986).
J Ég styðst hér við hugmyndir. úr grein eftir Hurka,
T., „The Well-Rounded Life”, The Joumal of Philosop-
hy, 84 (1987).
10 Mill rökstyður þessa kenningu viða í Frelsinu
(Reykjavík, 1970). Sjá einnig grein mína, „Frclsi og
forræðishyggja”, Lesbók Morgunblaðsins, 12. nóv.
(1988).
II Sjá grein Páls, „Hvernig skiljum við okkur sjálf og
aðra? — Fyrirlestur um manneðli, iífsgæði, boðskipti
og listir”, Skíma 2. tbl. (1989), bls. 28, og grein hans
„Mannvernd”, Lesbók Morgunblaðsins, 7. sept. (1991).
'J Einlyndi og marglyndi, bls. 99.
LESBÖK MORGUNBLAÐSINS 19. OKTÓBER 1991 5