Tímarit hjúkrunarfræðinga - 01.12.1995, Blaðsíða 13

vandamálum nútímans eru langvinn, við þeim finnst engin
varanleg lækning, en umönnun beinist að því að stuðla að
vellíðan, halda einkennum í skefjum og styrkja einstaklinginn í
daglegu lífi. Þeir sem búa við slfk vandamál þurfa fyrst og
fremst á þvf að halda að þeirn sé sýndur skilningur og veittur
stuðningur til að takast á við viðfangsefni daglegs lífs, ásamt
því að læra að búa við ýmsa fötlun og vanlíðan sem fylgja
veikindum. Það er ekki fyrst og fremst það sem við gerum fyrir
sjúklinga okkar, a.m.k. ekki einungis, heldur það hvemig við
emm, hvaða skilaboð við sendum þeim, sem skiptir máli í
hjúkrun. Umönnun er ætíð umönnun lifandi einstaklinga og því
er aðgreiningin í andlega hjúkmn og lfkamlega ómerk. Þetta
tvennt hlýtur alltaf að fara saman.
Breyttar aðferðir í hjúkrunarmenntun
Á undanfömum ámm hefur, eins og að ofan var getið, farið
fram endurskoðun á námskrá í hjúkmnarfræði við Háskóla
íslands. Þessi vinna hefur orðið tilefni íhugunar um hverjar séu
réttar áherslur og aðferðir við að koma á framfæri þeirri
margháttuðu þekkingu, færni og skilningi sem hjúkmnar-
fræðingar framtíðarinnar þurfa að búa yfir.Við kennaramir
höfum rætt innihald námskrárinnar og kennsluaðferðir og velt
fyrir okkur hvernig hægt sé að útbúa námskrá sem sé í fullu
samræmi við þarfir þegnanna en veiti jafnframt hverjum
nemanda svigrúm og hvatningu til að þroska áhugasvið sín.
Umfram allt er mikilvægt að hjúkrunarmenntun miði að
því að hjálpa hverjum nemanda að rækta sinn eigin garð, að
þroskast faglega í víðum skilningi þess orðs. Slík menntun
vísar beint til ábyrgðartilfinningar og virkni nemandans. Það er
nemandans að móta sína eigin framtíð, sína eigin braut innan
hjúkmnar. Það er kennarans að aðstoða hann við að greina
sterkar og veikar hliðar sínar og finna leiðir til að eíla sig á
þeim sviðum sem hugur hans stendur til. Það er jafnframt
kennarans að kynna alla þá mörgu möguleika sem hjúkmn
býður upp á. Ef hugsað er um menntun á þennan hátt er
markmið hennar ekki fyrst og fremst að ná fram atferli, að
skapa staðlaða hjúkmnarfræðinga sem allir búa yfir sömu
fæminni. Breytileiki í nemendahópnum er eðlilegur og
mikilvægur. Einstaklingar með mismunandi færni, reynslu og
áhugasvið geta allir orðið afburða hjúkrunarfræðingar.
Um kennsluaðferðir
Menntunin, eins og henni var lýst hér að ofan, byggist á
samskiptum og samvinnu kennara og nemenda á
jafnréttisgmndvelli (Diekelmann, 1990). í stað þess að vera
hinn alvitri lærifaðir er kennarinn þátttakandi í þvf ferli sem
nemendur ganga í gegnum á meðan á náminu stendur. Líkt og
nemendurnir er kennarinn stöðugt að öðlast nýjan skilning,
nýja innsýn í hin margvíslegu mál sem tengjast hjúkmnar-
menntun. Þegar í upphafi náms búa nemendur yfir víðtækri
þekkingu og reynslu. Margir þeirra hafa starfað við umönnun
barna, aldraðra og fatlaðra. Þessi reynsla þeiira er ómetanleg
og það er hlutverk kennarans að hjálpa þeim til að heimfæra
hana og tengja hinni fræðilegu umfjöllun. Reynsla nemandans
er sá bakgmnnur sem frekari þroski getur átt sér stað við. Með
því að skapa aðstæður til frásagnar og endurskoðunar getur
kennarinn hins vegar stuðlað að slíkum þroska (Diekelmann,
1991; Nehls, 1995).
Völd, yfirráð og styrking eru algengt umræðuefni í skrifum
um menntun (Allen, 1990; Bevis og Murrey, 1990). Bent hefur
verið á hina ójöfnu stöðu kennarans og nemandans og þá
möguleika sem em á yfirráðum og þvingun í sambandi þeirra.
Þar sem kennarinn gefur einkunn hefur hann óneitanlega mjög
mikil völd í þessu sambandi. Mjög erfitt er að finna leiðir til að
breyta þessari stöðu. Þó höfum við reynt að fara þá leið að
einkunnagjöf sé í sem flestum tilvikum undir nafnleynd,
þannig að prófum er skilað með prófnúmemm, en ekki nafni
nemandans, og verkefnum skilað með kennitölu. Þetta
fyrirkomulag hefur þann ókost að vera heldur ópersónulegt en
kemur þó nokkuð vel í veg fyrir mismunun.
Þrátt fyrir mikilvægi þess að vera meðvitaður um hin
ójöfnu valdahlutföll í sambandi kennara og nemenda er ekki
síður mikilvægt að sjá hinar jákvæðu hliðar þessa sambands
(Nooks, 1994). Með því að taka mið af bakgmnni og afstöðu
nemandans getur kennari skapað aðstæður sem veita
möguleika til þroska hvers og eins. Slíkt krefst sveigjanleika og
byggir á einlægum áhuga á hverjum og einum. Megináhersla er
lögð á virkni nemandans og að hann taki ábyrgð á mótun
framtíðar sinnar innan fagsins.
Þrátt fyrir að hér hafi verið lögð áhersla á frelsi
nemandans til að stýra námi sínu er ekki verið að leggja til
fullkomna afstæðishyggju þar sem öll afstaða og athafnir eiga
jafn vel við. Augljóslega bera kennarar í hjúkrunarfræði ábyrgð
gagnvart fleiri aðilum en nemendum. Verið er að undirbúa
nemendur fyrir sérhæft starfssvið og því hafa kennararnir ekki
einungis skyldur við þá heldur einnig við þjóðfélagið og þá
fyrst og fremst væntanlega skjólstæðinga hjúkmnar.
Starfsheitið hjúkrunarfræðingur felur í sér að sá sem það ber
býr yfir ákveðinni þekkingu og fæmi. Vissulega verða
nemendur að standast ákveðnar námskröfur. Þess er vænst að
þeir hafi tamið sér ákveðin vinnubrögð, hafi öðlast færni við
framkvæmd ákveðinna viðfangsefna, búi yfir breiðri þekkingu
og að störf þeirra samræmist siðferðishugmyndum hjúkmnar.
Það er þó ekki síður mikilvægt að þeir hafi frelsi til að móta
nám sitt og fara sfnar eigin leiðir sem frekast er kostur.
Breytingar á uppbyggingu nómskrár
Á undanförnum fjómm árum hefur átt sér stað töluverð endur-
skoðun á skipulagi og uppbyggingu námskrár í hjúkmnarfræði.
Má þar fyrst nefna að höfuðáhersla er nú lögð á að tengja
fræðilega umfjöllun og framkvæmd. Til að námsefnið verði
lifandi og öðlist merkingu hjá nemendum verða þeir að fá
tækifæri til að beita því við raunvemlegar aðstæður. Mikilvæg
leið til að ná slíkri tengingu er að leggja verkefni fyrir
nemendur sem þeir vinna úr í tengslum við námsreynslu sína.
Verkefni hafa þann kost að þau gefa nemandanum töluverðan
sveigjanleika til að útfæra viðfangsefnið í samræmi við eigin
dómgreind. Því reyna þau á sjálfstæð og skapandi vinnubrögð
sem mikilvægt er að hjúkmnarfræðingar framtíðarinnar búi yfir.
Sú afstaða til nemenda og eðli kennslu, sem hér að ofan
TÍMARIT HJÚKRUNARFRÆÐINGA 4. tbl. 71. árg. 1995