Lesbók Morgunblaðsins - 03.07.1993, Síða 2

Hörgulkenningin
Piaget (1896-1980) sækir hugmyndina að
þroska- og átakalíkani sínu til þýska heimspek-
ingsins G. W. F. Hegels (1770-1831). Ekk-
ert í náttúrunni stendur í stað, allt er á hreyf-
ingu og í framþróun (progress). Til þess að
Á grundvelli
þroskakenninga (líklega
Piagets) var einnig tekin
sú ákvörðun 1977 að
ekki skyldi kenna 10 ára
börnum íslandssögu af
því þau höfðu ekki
„nægar forsendur til að
skilja þær orsakir sem
leiddu til landnáms
íslands“. Börnunum var
einnig talið „ofviða að
skilja þær aðstæður sem
leiddu til stofnunar
Alþingis og
þjóðveldismyndunar
nema áður hefði veri
lagður að því
grundvöllur.“
Eftir HELGU
SIGURJÓNSDÓTTUR
Jean Pieget, höfundur kenningar um
vitsmuna þroska barna.
framþróun geti orðið verða menn að sigr-
ast á hindrunum. Framþróunin laut
ákveðnu lögmáli sem í eðli sínu var „díalek-
tískt“, þ.e. í endurteknum átökum og lausn
þeirra. Hvaðeina umbreytist í andstæðu
sína og hver kenning (,,thesis“) kallar á
andstæðukenningu (,,antithesis“). Við tog-
streituna sem þá myndast verður málamiðl-
un („synthesis"). Málamiðlunin eða jafn-
vægið — nýja kenningin eða hugsunin —
verður efniviður í enn nýja kenningu sem
kallar á andstæðu sína og þannig koll af
kolli. (Geoffrey Stern: The Rise and Decl-
ine og Intemational Communism. 1990:
10-11).
Þetta líkan Hegels er grunnurinn að
kenningu Piagets um stigin þijú sem barn-
ið þarf að ganga í gegnum á leið sinni til
þroska; skynhreyfistig, stig hlutbundinnar
hugsunar og stig óhlutbundinnar hugsunar
(rökhugsunar). Sigmund Freud (1856-
1939) notaði sama líkan að kenningum
sínum um þróun persónuleikans svo og
Kohlberg, hinn bandaríski, um þróun sið-
gæðis. Karli Marx (1818-1883) varð þetta
líkan fyrirmynd að kenningunni um hina
„díalektísku“ efnishyggju. Kommúnisminn
var hin endanlega lausn „the final synthes-
is“ (bls. 12), æðsta stig þjóðfélagsþróunar-
innar, samsvarandi æðsta stigi vitsmuna,
persónuleika eða siðgæðis. Þá lagði Fri-
edric Engels (1820-1895) og þetta líkan
til grundvallar í riti sínu Um uppruna fjöl-
skyidunnar, einkaeignarinnar og ríkisins.
Mannkynið gekk í gegnum þijú þróunar-
stig, þau lægri voru stig hálfsiðunar og
villimennsku, en æðsta stigið var siðmenn-
ing Vesturlanda. Hvort sem um var að
ræða þjóðfélagið, mannkynið í heild sinni
eða hvem einstakling var framþróunin lög-
málsbundin eða söguleg nauðsyn. Hvaðeina
í veröldinni laut sama þróunarlögmáli, jafnt
hið ytra sem hið innra og framþróun varð
nánast lausnarorð í hugarheimi þróunar-
sinna 19. aldar.
Kveikjuna að rannsóknum Piagets á vits-
munaþroska bama er samt að finna í rann-
sóknum hans á vatnasniglum (limnea
stagnalis). Á fyrsta skeiði ævinnar liggja
þeir grafkyrrir, en verða að komast í vatn
eigi þeir að lifa af. Þeir neyðast því til að
hreyfa sig úr stað en sjálf hreyfingin hefur
bein áhrif á stærð og lögun skeljarinnar
sem skýlir þeim. Sniglamir aðlagast um-
hverfinu. Piaget langaði til að vita hvort
um hliðstæða aðlögun væri að ræða hjá
mannsbaminu og taldi sig komast að því
að svo væri. Meðfædd virkni barnsins (sog
og grip) var einmitt það sem gerði því kleift
að lifa af. Virkni varð því grunnþáttur í
kenningum Piagets um vitsmunaþroska.
Eigin virkni bamsins var skilyrði fyrir vits-
munaþróun. Mikilvægi eigin virkni nem-
enda höfðu aðrir skólamenn og uppeldis-
fræðingar sagt áður, m.a. Montessori og
Dewey. Hið nýja í kenningu Piagets var
að þroskaferlið væri lögmálsbundið, að um
e.k. stökkbreytingar væri að ræða milli
þróunarstiga en ekki meira af því sama
og þjálfun hefði því ekkert að segja nema
barnið væri örugglega komið á rétt þroska-
stig. Gagnrýnendur Piagets telja þetta einn
megingallann á kenningum hans svo og
að hann gerir ráð fyrir því að börn komist
ekki á stig röklegrar hugsunar fyrr en
12-15 ára gömul og sum aldrei. (Ed. Ric-
hard L. Gregory. The Oxford Companion
to the Mind. 1987: 621-623).
Vandi vísindamanna
Þetta er kjami málsins og það hafa
andmælendur mínir ekki hrakið. Sigrún
Aðalbjarnardóttir talar um að kenningar
séu ekki annaðhvort réttar eða rangar. Það
fær tæpast staðist. Fræðimenn setja fram
tilgátur og tilgáta sem ekki verður hrakin
er þar með orðin vísindakenning; þ.e. „sam-
sett kerfi lögmála og reglna sem notað er
til að skýra fyrirbæri á tilteknu sviði vís-
inda“. (ísl. Alfræðiorðabókin. 1990, 2.
hefti). Kenning sem aðeins er rétt að hluta
til er ennþá tilgáta. Sú kenning kirkjunnar
fyrr á öldum að jörðin væri flöt var ekki
bara hálf-rétt. Hún var kórrétt. Mér er
einnig kunnugt um þaða ð Piaget- og Ko-
hlbergsfræðin hafa verið kennd hér á landi
um árabil sem sannleikur auk þess sem
gildandi námskrá 1976-1989 er til vitnis
þar um ásamt kennslubókum í samfélags-
fræði. Á grundvelli þroskakenninga (lík-
lega Piagets) var einnig tekin sú ákvörðun
1977 að ekki skyldi kenna 10 ára börnum
íslandssögu af því að þau höfðu ekki „næg-
ar forsendur til að skilja þær orsakir sem
leiddu til landnáms íslands“. Börnunum
var einnig talið „ofviða að skilja þær að-
stæður sem leiddu til stofnunar Alþingis
og þjóðveldismyndunar nema áður hefði
verið lagður að því grundvöllur“. (Aðalnám-
skrá grunnskóla, samfélagsfræði. 1977,
bls. 52).
Grundvöllurinn var fræðsla um frum-
stæð samfélög, t.d. Tansaníu og Grænland.
Þau samfélög voru einföld og skammt á
veg komin á hinni samfélagslegu þróunar-
braut mannkynsins, sbr. Engels. Það er
engu líkara en menn hafi talið 10 ára börn-
in á hliðstæðu þróunarstigi og þessi samfé-
lög. Börnin á stigi hlutbundinnar hugsunar
og þjóðirnar á stigi hálfsiðunar. Með sinni
einföldu og fábrotnu hugsun myndu börnin
ná að skilja einfalda samfélagsgerð þjóð-
anna.
Þetta eru rökin fyrir þeirri fullyrðingu
minni, sem fer ákaflega fyrir bijóstið á
andmælendum mínum, að einstrengingsleg
innræting á kenningum Piagets hafi bein-
línis haft skaðleg áhrif á kennslu og skóla-
starf hér á landi um árabil. Þær kennslu-
bækur sem samdar hafa verið í anda þro-
skakenninganna eru mjög gallaðar að mín-
um dómi og þyrftu að hverfa af markaðn-
um. Hrafnhildur Ragnarsdóttir segir að
kenningar Piagets skipi nú lítið rúm í kenn-
aranámi. Það er eflaust rétt en skiptir
magnið máli sé kenningin röng?
Sigrún sgeir mig gera lítið úr kennurum;
að ætla þeim að taka gagnrýnislaust við
fræðikenningum. Kann vel að vera. En
hvað um unga og fróðleiksfúsa nemendur
sem drekka í sig flest sem kennarar bera
á borð. Og hvað gerist sé gagnrýni á kenn-
ingamar ekki getið? Er t.d. víst að nemend-
um sé sagt frá gagnrýni sálfræðinga í
Bandaríkjunum á kenningar Kohlbergs um
siðgæðisþroska manna? Samkvæmt kenn-
ingum hans og mælt á vísindalegan kvarða
kemst engin kona hærra en á 3.-4. þrep
af 6 mögulegum. Hins vegar komast marg-
ir karlar á 5. þrepið og nokkrir alla leið
upp á það 6. Þetta þótti konum í sálfræð-
ingastétt ekki trúverðugt, þess vegna hann-
aði sálfræðingurinn Carol Gilligan nýtt sið-
gæðispróf miðað við konur og þá snerist
dæmið við. (In a Different Voice. 1982). Á
því prófi komu konur betur út en karlar.
Vísinda- og fræðimenn svífa ekki í tóma-
rúmi. Þeir taka lit af ríkjandi menningu
enda spretta kenningarnar upp af hugsun-
um þeirra sjálfra. Stundum verða þeir jafn-'
vel að svæfa eigin samvisku. Þann beiska
bikar varð Freud að drekka í botn. Er
hann var ungur læknir í Vínarborg skömmu
fyrir síðustu aldamót var mikill hluti sjúkl-
inga hans taugaveiklaðar konur sem höfðu
nær allar sömu sögu að segja: Þær höfðu
orðið fyrir kynferðislegu ofbeldi í æsku,
oft af hálfu föður, bróður eða annars náins
ættingja. Þessa vitneskju sína kynnti Freud
á læknaþingi í París árið 1896. Hann bjóst
við að erindi hans vekti mikla athygli. En
hvað gerðist? Engin viðbrögð, engin um-
ræða, honum var útskúfað. Freud hafði
snert einn aumasta blett samfélagsins.
Eftir nokkur ár í þögn og afskiptaleysi af
hálfu læknaakademíunnar breytti hann
kenningunni og kvað frásagnir kvennanna
einmitt vitna um sjúkleika þeirra og kyn-
ferðislega bælingu. Þá var hann tekinn í
sátt. En á þessari röngu kenningu byggði
Freud síðan sálgreiningarkenningu sína.
Menn geta ímyndað sér afleiðingamar. (J.
M. Masson. The Assault on Truth. 1984:
3-13 og 188-189).
Hverjir geta ekki lært?
Athugum nánar kenninguna um að sum-
ir menn komist aldrei á æðsta stig vits-
munaþroskans; stig röklegrar hugsunar.
Þessa kenningu mun ég héðan í frá nefna
hörgulkenninguna. Ákveðinn hluti manna,
allt að 30-40% (sjá bókina Persónuleiki
skólabamsins. 1974: 231), þjáist af
greindarskorti. I þessum hópi eru börnin
sem „geta ekki lært“ eins og sagt er. Nú
skyldi maður ætla að þessi hópur væri
girnilegur til fróðleiks og áhugavert rann-
sóknarefni lækna og skólamanna. Ná aðrar
tegundir, skyldar manninum, heldur ekki
því vitsmunalega greindarstigi sem tegund-
in annars nær? Og hvað er nákvæmlega
greindarskortur? Er það hörgulsjúkdómur,
e.k. vitsmunalegur skyrbjúgur? Er unnt að
bæta þennan skort eða er hann ólæknan-
legur? Hugsanlega með réttum kennsluað-
ferðum? Hvenær fá foreldrar að vita um
þennan skort eða sjúkdóm og hvemig er
hann greindur? Hafa foreldramir heldur
ekki náð fullum vitsmunalegum þroska?
Og hvar er allt þetta fullorðna fólk sem
hefur ekki vald á óhlutbundinni hugsun?
Tæpast er það að finna í háskólum, þar
era bara „intellektúellar" með rökhugsun-
ina í lagi. Kannski er þetta fólk í störfum
sem ekki krefjast rökhugsunar. En hvaða
störf eru það? Nei. ég held að hér sé um
að ræða hóp barna og fullorðinna sem
aðeins er til í hugum sumra manna. Við
því er svo sem ekkert að segja enda skoð-
anafrelsi hér á landi. Hitt er verra ef vald-
amikið fólk í skólakerfinu, haldið þessum
hugsunum, fer að skipuleggja nám fyrir
ímyndaða en ekki raunveralega unglinga,
hvað þá sé skólakerfið allt litað af sömu
hugsunum. Ég þykist vita að hér sé um
að ræða „tossana" sem nú falla á sam-
ræmdum grunnskólaprófum og flestir
framhaldsskólar sveija af sér. Þessi börn
líða ekki af neinum skorti, það hef ég sann-
reynt í 10 ár. Um það vitnar námsárangur
þeirra svo og greindarmælingar sálfræð-
inga.
Ég held því fram í bókinni Skóli íkreppu
að með nýskólastefnunni hafi þessar hug-
myndir fremur styrkst en veiklast. Þær
beri vitni um „rasíska" hugsun, líklega
ómeðvitaða, jafnt hjá fræðimönnum sem
almenningi. Hrafnhildur kýs að afflytja
mál mitt. Hún segir mig rugla saman rann-
sókn á vanda og orsök hans. Hún segir:
„Með sama hætti myndi sálfræðingur vera
orsök geðveiki, félagsfræðingur orsök þjóð-
félagsvandal. Ef Freud hefði ekki kortlagt
dulvitundina þá værum við ekki með dulvit-
undl. Ef Piaget hefði ekki skipt þroska
barnsins niður í skeið, þá væri enginn
þroskamunur!“. (Feilnótur í fagnaðarer-
indi, 29. maí 1993). Ég ætla að leyfa les-
endum að heyra tilgátuna sem Hrafnhildur
kýs að túlka svona: „Djúpstæðar breyting-
ar til bóta í skólastarfi eru útilokaðar á
meðan ríkir það viðhorf til mannlegra
hæfileika sem einkennir þann menningar-
heim sem við tilheyrum. Hér er um að
ræða að mjög afmörkuðum, fáum og fá-
breytilegum hæfileikum er gert óeðlilega
hátt undir höfði. Þetta eru þeir hæfileikar
mannsins að geta tileinkað sér fremur hratt
og auðveldlega allt er lýtur að máli og
meðferð talna... í reynd hafa þessir bæfj-
leikar verið gerðir að því sem greinir a
milli manna. “ (Skóli í kreppu. 1992: 59).
Blórabögglar
Ég er sökuð um að búa til blóraböggla
og ofsækja góða menn. Ekkert er íjær
sanni. Greining á fortíð skólans og ríkjandi
hugmyndafræði er ekki leit að sökudólgum,
hvort tveggja er hins vegar skilyrði fyrir
skynsamlegum breytingum. Að minum
dómi færðust forgöngumenn nýskólastefn-
unnar of mikið í fang og höfðu ekki næg-
an skilning á málefninu sem þeim var
ætlað að stýra; íslenska skólakerfinu,
námsbókagerð og menntun kennara. Ég
er heldur ekki viss um að þeir hafi gert
sér ljóst hversu ábyrgð þeirra var mikil. í
þessum orðum felst engin ásökun. Það er
engum til minnkunar að mistakast. En það
er ámælisvert sé haldið áfram á sömu braut
þegar ljóst er að mistök hafa orðið.
Þetta hefur verið boðskapur minn í ræðu
og riti undanfarin 10 ár og það vita þau
Ingvar, Sigrún og Hrafnhildur. En hvorki
„kerfið“ né þau hafa hingað til haft neitt
að segja við kennara, sem hvorki trúir á
hörgulkenninguna né seinan vitsmunaleg-
an þroska barna, og talar og breytir sam-
kvæmt því. Ef það er að „þjóna lund sinni“
þá er ég að því. Ef það er „ofstækisfullur
málflutningur“ þá verður svo að vera. Og
sé gagnrýni á sannleiksgildi ákveðinna
kennisetninga „galdrafár“ þá kemst ég hér
með í þann hóp karla og kvenna sem hing-
að til hefur ekki verið efstur á vinsældalist-
um þeirra sem standa vörð um kerfi og
kenningar. Um það vitnar ritdeila þessi.
Höfundur er íslenskufræðingur og mennta-
skólakennari í M.K.
2