Uppeldi og menntun - 01.01.1997, Page 94

SKAPAR ÆFINGIN MEISTARANN?
ekki fengið að reyna sig við nýjar kennsluaðferðir er líklegt að hún hefði haldið við
yfirborðskenndri og einfaldri sýn sinni á kennarann og starfið.
Inga var hjá kennara sem fylgdi nákvæmri kennsluáætlun sem ekki varð vikið
frá og því ekkert rými fyrir „tilraunir". Málfræðin var þungamiðja kennslunnar og
Inga þurfti að kenna á ákveðinn hátt og hafði ekki sömu tækifæri og hinar tvær til
að prófa nýjar hugmyndir og byrja að þróa eigin kennslustíl. Á hana voru lagðar
miklar hömlur. Hún hafði því að eigin mati ekki tækifæri til að nýta í æfingakennsl-
unni nýjar aðferðir sem hún hafði verið að læra. Samkvæmt niðurstöðum Feiman-
Nemser og Buchmann (1987) hefur slíkt úrslitaþýðingu um hvort kennaraneminn
nær að dýpka skilning sinn á kennarastarfinu. Hollingsworth (1989:81) er sama
sinnis: „Það virðist vera mikilvægt að skapa tækifæri og væntingar um að nemar
geti notað meginhugmyndir sem kynntar hafa verið í aðferðafræðinámskeiðunum".
Þetta vakti óöryggi hjá Ingu og ruglaði hana í ríminu. Henni fannst að hún hefði
ekki verið búin undir þá kennslu sem beið hennar. Togstreitan verður hér of mikil
og að æfingakennslu lokinni virtist hún litlu nær um kennslustíl sinn og hvaða
kennsluaðferðum hún vildi í rauninni beita.
Samskiptin við nemendur í æfingakennslunni sem margir telja að skipti öllu
máli (sjá t.d. Kagan 1992) virðast ein sér ekki vera nægjanleg til að undirbúa verð-
andi kennara á Islandi fyrir framtíðarstarfið. Feiman-Nemser og Buchmann (1987)
hafa sett fram þá áleitnu spurningu hvað þurfi til að æfingakennsla verði kennara-
menntun og eiga þá við það markmið kennaramenntunar að dýpka og efla skilning
kennaranemans á hinum mörgu hlutverkum kennarans. Rannsóknin bendir til þess
að seinni æfingakennslan hafi fært Öldu og Elínu nær því að skilja hið margbrotna
hlutverk kennarans, enda litu þær báðar á þessa reynslu sem spennandi byrjun á
langri vegferð. Þeim fannst hins vegar að þær væru rétt að byrja að átta sig á
þessari nýju veröld, skólastofunni, þegar æfingakennslunni var lokið.
Ingu fannst sjálfri að hún hefði ekki fengið það sem hún vænti úr æfingakennsl-
unni. Líklegt verður að teljast að hún hafi æfst í verkstjórn og þjálfast í samskiptum
við nemendur. Því að þrátt fyrir orð hennar má sjá augljós merki um að næmi
hennar fyrir nemendum hafi aukist verulega þar sem heyra má að hún er hætt að
tala um þá sem hóp en er farin að sjá þá sem einstaklinga. Eftir stendur þó að þeim
væntingum, sem hún hafði til æfingakennslunnar, þ.e. að fá tækifæri til að vinna
samkvæmt nýjum hugmyndum um kennsluaðferðir til að tengja og bera saman við
hinar hefðbundu sem hún þekkti fyrir, var ekki fullnægt.
I inngangi þessarar greinar voru settar fram nokkrar meginspurningar er snerta
þátt æfingakennslu í kennaranámi: Fer lengd æfingatímabils og gæði æfingakennsl-
unnar endilega saman? Hvernig tengjast fræði og framkvæmd þegar á vettvang er
komið og hvaða áhrif getur samband æfingakennara og kennaranema haft á þá
tengingu?
Rannsóknarniðurstöður eru ekki einhlítar. Fyrra æfingakennslutímabilið virðist
helst hafa þjónað því hlutverki að færa nemendur inn á landakort kennaranemanna
og lengri æfingakennsla með svipaðan undirbúning hjá sömu æfingakennurum
hefði sennilega litlu bætt við. Seinna tímabilið virtist vera mjög mikilvægt fyrir
92