Menntamál - 01.08.1971, Blaðsíða 27

sem minnzt var á hér að framan. Það er að segja,
ef til vill væri báðum aðilum það hollt að reyna
að komast að því dálítið skijnilega, hvað þeir eru
að tala um, í stað þess að ganga um með melt-
ingartruflanir vegna sértrúarlegra vinnubragða,
sem í það minnsta valda höppum og glöppum í
þjónustu við þau börn, sem „unnið er fyrir."
Ég hef hér að framan að mestu látið hjá líða
að svara spurningum, en reynt að vekja til um-
luigsunar og vil halda því áfram lítið eitt.
Ég ætla að leyfa mér að slá því hér föstu, að
hin mikilvæga spurning er ekki, hvort harnið
skal leika sér eða læra, því barnið lærir líka, þeg-
ar það leikur sér. Mikilvægari spurning mundi
vera: Hversu lærdómsríkur er sá leikur, sem
barnið tekur þátt í, eða hversu leikþrunginn er
sá lærdómur, sem barnið fær við reynslu sína, í
þeim skilningi, að lærdómurinn veki áliuga barns-
ins, löngun þess til að læra, að lærdómurinn hafi
fyrir það marktæka jjýðingu að eigin skilningi,
o. s. frv. Enn mikilvægari spurning mundi vera
um skipulagningu náms/leiks, spurningin um
það, hversu kerfisbundin sú reynsla er, sent barn-
inu er veitt, á hve haldgóðum sálfræði- og upp-
eldisfræðilegum forsendum kerfið er Hyggt, hversu
náið innra samhengi er í kerfinu, bæði lóðrétt,
með hliðsjón af jiví, sem við viturn um þroska-
skeið barnsins, og lárétt, með hliðsjón af því, sem
við vitum um tengslamöguleika milli fjölbreyttr-
ar reynslu.
Ef til vill höfum við enn mikilvægari spurningu
þar sem er sú, hversu fær við erum um að aðlaga
náms-/leikreynsluna að möguleikum, takmörkun-
um og þörfum einstaklinganna. Skyldi ekki sú
fullyrðing fá staðizt of oft, að við tölum svo sem
við gefum hverju barni þann gaurn, þá lijálp,
þann tíma, sem það þarfnast, en vinnum með
hópnum og fyrir hann — vegna skorts á tíma —
vegna skorts á vilja — vegna skorts á þekkingu —
vegna oftrúar, vantrúar, sértrúar.
Vitum við alltaf (eða ef til vill frekar nokkurn
tíma) raunverulega livað við erum að gera,
a) þegar við veitum ekki ákveðna reynslu?
b) þegar við leggjum áherzlu á ákveðna reynslu?
c) þegar við veljum ákveðin vinnubrögð?
d) þegar við skipuleggjum framþróun náms-
reynslu?
e) þegar við metum nám/leik?
Sú þverstæða er sönn, að við gerum með því
að gera ekki og við gerum ekki með því að gera.
Það virðist afar mikilvægt, að við reynum að gera
okkur skipulega örlítið nánari grein fyrir því,
hvert mikilvægi þverstæðunnar er og livað jiað
raunverulega hefur í för með sér að viðurkenna
mikilvægi hennar.
Þessi fáu orð skrifuð hér eru aðeins ófullburða
tilraun til að minna á mikilvæg atriði, er varða
ákvarðanir okkar vegna barna á forskólaaldri —
en eiga reyndar við á víðari vettvangi. Ég hef
viljað benda á,
a) að okkur hættir til að nota orð án þess að
skilgreina, hvað við, sem notum þau, eigurn
við með þeim eða livaða merkingu þau geta
haft fyrir aðra;
b) að rannsóknir varðandi forskólaaldurinn
segja mótsagnakennda sögu, að þær eru ófull-
komnar og vandtúlkaðar;
c) að afstaða okkar mótast rneira af tilfinninga-
legum rökum en við erum að jafnaði fús
til að viðurkenna, og vísindamennska ann-
arra er stunclum vísvitandi notuð sem skálka-
skjól til varnar þeirt i afstöðu, án fullnægj-
andiraka;
d) að þörf væri á velviljuðum samræðum og
skipulegum samvinnubrögðum til þess að
okkur skildist, svo alinennt mark væri á
takandi, hvað það er, sem við vitum, viljum
og skiljum eða ekki, og á lrvaða forsendum;
e) að það eru ýmsar spurningar, sem megin-
máli ættu að skipta um verk okkar og fram-
kvæmd þess, sem við stöðugt látum ósvarað
eða svörum að geðjrótta og harla óviturlegri
vild.
Málarinn Degas sagði á sinni tíð: „Það er ekki
erfitt að mála, ef maður veit ekki neitt um málara-
list, en jtað verður strax erfiðara, jregar við vitum
eitthvað um hana.“ Ættum við að lnigleiða rnerk-
ingu Jreirra orða með liliðsjón af okkar starfi?
MENNTAMÁL
133