Uppeldi og menntun - 01.07.2012, Qupperneq 75

Uppeldi og menntUn/icelandic JoUrnal of edUcation 21(2) 2012 75
atli HarðarSon
2. Hvaða menntandi reynsla getur orðið til þess að markmiðin náist?
3. Hvernig er hægt að skipuleggja þessa menntandi reynslu með skilvirkum
hætti?
4. Hvernig getum við ákvarðað hvort markmiðin hafa náðst? (Tyler, 1949, bls. 1)
Fyrsta spurningin er hvaða menntamarkmiðum skólinn á að leitast við að ná. Tyler
áleit að það væri ekki hægt að skipuleggja nám nema svara henni fyrst og að skipu-
lagið yrði svo einhvern veginn leitt af markmiðunum. Hann lagði líka áherslu á að
markmiðin ættu að lýsa því hvernig námið breytti nemendunum, en ekki til dæmis
því hvað kennari gerði eða hvaða efni hann færi yfir (Tyler, 1949).
Næsta kynslóð námskrárfræðinga þróaði hugmyndir Tylers um markmið sem
aðalatriði í námskrá og útfærði í smáatriðum. Þekktustu fræðimennirnir í þessum
hópi eru Bloom sem gaf út áhrifamikla handbók um námsmarkmið og flokkun þeirra
(Bloom, 1956) og Taba sem skrifaði ítarlegt og yfirgripsmikið rit um námskrárgerð
(Taba, 1962). Þau bjuggu og störfuðu í Bandaríkjunum eins og Bobbitt og Tyler, þótt
Taba væri fædd og uppalin í Eistlandi.
Hefðin sem Bobbitt, Tyler, Bloom og Taba mótuðu er enn sterk og áhrifamikil. Í yfir-
litskafla um námskrárfræði sem einn af þekktari fræðimönnum samtímans á þessu
sviði, Philip W. Jackson, ritaði er henni lýst sem ríkjandi meðal þeirra sem fara með
yfirstjórn menntamála (Jackson, 1992). Skömmu síðar kom út merk bók eftir Richard
A. Gibboney (1994) um sögu tilrauna til umbreytinga á bandarísku skólakerfi frá 1960
til 1990. Þar gerir hann grein fyrir því hvernig tæknihyggja og kerfishugsun í anda
Bobbitts mótaði alla viðleitni yfirvalda til að breyta skólastarfi með þeim afleiðingum
að flest sem átti að kallast umbætur orkaði meira til ills en góðs. Enn þann dag í dag
birtist þessi hefð í opinberri stefnumótum um skólamál, til dæmis í handbók um hið
svokallaða Bolognaferli (Karseth, 2006; Kennedy, Hyland og Ryan, 2006) sem og í
áherslum á það sem á ensku kallast „outcomes based education“ (Elliott, 2007) og
snúast um að skólastarf sé skipulagt út frá markmiðum sem lýst er nákvæmlega fyrir
fram. (Ég veit ekki hvernig skást er að þýða þetta enska orðasamband á íslensku en
ef til vill má fanga merkingu þess með því að tala um menntun sem er grundvölluð
á útkomu eða niðurstöðu.) Hér á landi birtist þessi sama tæknihugsun í nýrri aðal-
námskrá framhaldsskóla, þar sem gert er ráð fyrir að lýsing á námsáfanga sé ævinlega
lýsing á markmiðum sem kveða á um hvað nemendur geta eða hvernig þeir verða að
námi loknu. Undir lok síðustu aldar tengdist þessi áhersla á markmið gjarna kröfum
um skilvirkni, mælanlegan árangur og árangurstengd framlög til skóla (Kelly, 2009).
Kjarni þessarar hefðar, sem mótaðist í Bandaríkjunum og hefur áhrif í Evrópu um
þessar mundir, meðal annars í gegnum Bolognaferlið, felst í eftirtöldum þremur eða
fjórum áherslum:
1. Markmið eru ákveðin fyrst og af þeim skal ráðast hvaða námsefni er kennt og
hvaða kennsluaðferðir notaðar.
2. Markmiðin tilgreina hvernig nemendur skulu breytast. Þau eru nemendamið-
uð og segja ekki hvaða efni á að fara yfir heldur hvernig hæfni, geta, þekking,
viðhorf, hugarfar eða ástand nemanda skal verða að námi loknu.