Lesbók Morgunblaðsins - 19.03.1994, Blaðsíða 5

„í stað þess að viðurkenna hve skólinn er lítið fley á bröttum bárum þessa samfélags, fyllast menn vanmáttugri reiði yfir því
hve illa hann sinnir brýnum uppeldislegum þörfum.“
inga, kennara og sálfræðinga. En það tjóar
lítt að hafna sérfræðilegri þróun þekkingar-
innar. Faglegur grunnur þekkingar okkar
er sérfræðilegur. Þetta er almennt vanda-
mál og ekki sérstakur vandi kennara. Það
sem ég hef lagt til málanna í þessu efni er
að benda kennurum á nauðsyn þess að vera
sjálfir sérfróðir um eigin málefni. Um þetta
efni vísa ég á áðumefnda bók mína. Það
getur hver kynnt sér sem vill og þarf ekki
milligöngu Helgu Sigurjónsdóttur. Þegar ég
kalla á sérfræðiþekkingu kennara á ég við
þá faglegu sérþekkingu, sem veitir kennar-
anum möguleika, getu og tækifæri til um-
svifa á sínu sviði. Honum er faglega skylt
að bæta þekkingargrunn sinn í þeim sál-
fræðilegu, kennslufræðilegu og félagsfræði-
legu hliðum starf síns sem hafa þróast svo
mjög á undanfórnum áratugum. Stai’f kenn-
ara felst í því að miðla þekkingu til nemenda
á ólíkum þroskaskeiðum, með ólíkt gáfnafar
og ólíka skapgerð í ólíkum hópum. Þessi
miðlun er sálfræðilegt ferli. Kennari verður
að þekkja forsendur nemandans til náms og
hann verður að þekkja námsefnið og náms-
ferlið til að geta stýrt því. Ef honum á að
takast þetta viðfangsefni, sem unnið er við
erfiðari aðstæður en fyrr, m.a. vegna þess
álags sem hvílir á nemendum vegna vitund-
ar þeirra um mikilvægi námsins, verður
hann að þekkja þessar forsendur.
En eryfhieitt hægt að grundvalla uppeldi
og menntun á vísindalegri þekkingu? Þarf
kennari ekki fyrst og fremst að vera góður
maður?
Kennari er „góður“ ef hann er ábyrgur
og hann er „góður“ ef honum tekst að fá
nemendur til að læra. Fagmennska í grein-
um sem snúa að lífi einstaklinga grundvall-
ast á siðgæði og virkni: Vii'kniþátturinn hvíl-
ir meira en áður á vísindalegum grunni.
Svipað gildir um góðan lækni eða góðan
skipstjóra. Fagleg þekking og kunnátta til
verka eru ekki dottin af himni ofan. Þó að
til séu „fæddir kennarar", eins og sagt er,
eru þeir fáir og æ færri sem eru „góðir
kennarar" af brjóstvitinu einu saman. Eg
held að þetta sé ekki umdeilt annars staðar
en á íslandi. í málflutningi þeirra sem harð-
ast deila á sérfræðiþekkingu í skólamálum
felst menningarleg eftirsjá eftir ástandi sem
er liðið. Ég ólst sjálfur upp við allt aðrar
aðstæður og get því vel skilið þessa tilfinn-
ingu. Ég vil síst neita því að við höfum tap-
að ýmsu við þessar breytingar. En hvað
myndu t.d. sagnfræðingamir segja ef tekin
yrði aftur upp yfirheyrsla eftir gömlu
kennslubókunum? Hvað myndu eðlisfræð-
ingar eða líffræðingar segja, eða jafnvel
málfræðingar? Á íslandi er kallað á íslensku-
fræðinga til að annast prófarkalestur. En
kennarai- eiga ekki að þurfa á sérfræðiþekk-
ingu að halda!
RUGL UM KENNINGAR
Þeir sem hai'ðast deila á starf umbótasinna
í skólamálum halda því oft fram að hér á
landi hafi verið fylgt í blindni erlendum
kenningum, einkum kenningu svissneska
Rannsóknir sýna að
mörg börn þjást af
kvíða eða depurð.
Það var ekki spurt
hvort endurnýjun
væri rétt eða röng
— hún var einfald-
lega óhjákvæmileg.
Það er rómantísk
villa að syrgja liðna
tíð. Kennarar þurfa
sjálfir að verða sér-
fróðir um viðfangs-
efni sín.
Tíminn sem ungl-
ingar verja fyrir
framan sjónvarps-
skerminn til 18 ára
aldurs er jafnmikill
og allur skólatími
þeirra samanlagð-
ur: 15 þúsund
klukkutímar.
Ef eitthvað vex
beint upp úr sam-
félaginu nú á dögum
er það óskapnaður.
sálfræðingsins Piagets um þroska barna.
Hvað er hæft í þessu?
Einber misskilningur. Engum hefur dottið
í hug að gera þroskakenningu Piagets að
grundvelli kennslunnar. Það sem stefnt var
að, var að gera kennara meðvitaða um að
þroskastig vitsmunanna skiptir miklu í námi.
Þrokastig vitsmunanna ræður miklu um það
hvað nemandinn nær að skilja. Eftir þvi fer
svo hvað hann getur lært og munað. Á því
veltur einnig að verulegu leyti, hvernig kenn-
ari getur farið að til að ná árangri með
kennslu sinni. Fræði Piagets eru til aðstoðar
í þessu efni. Hvorki meira né minna. Gott
dæmi um árangursríkt skólastarf á grund-
velli kenningar Piagets er kennsla i verk-
legri eðlisfræði.
Það er gefíð í skyn að kennarar hafí látið
blekkjast af kenningu Piagets og hneppt sig
í hana og hafí með þessu móti tapað áttum
í starfí sínu.
Hver er raunverulegur hlutur Piagets í
kennaramenntuninni? Er það meira en eitt
eða tvö námskeið? í samfélagsfræðinni um-
deildu var reynt að taka mið af þroska nem-
enda í uppbyggingu námsefnisins. Ég fæ
ekki séð að áhrifa Piagets gæti í menntun
og starfi kennaranna og það er svo sannar-
lega rniðm-. Ég tel að það sé skynsamlegt
að kenna fólki sem kennir börnum á ólíkum
aldri eitthvað um þroskamun og þroska-
breytingar milli 6 og 16 ára aldurs. Kenning
Piagets fjallar um þetta á tiltölulega skilvirk-
an máta. Hins vegar hafa aðrar kenningai',
einkum kenning Jerome Bnmers, skipt
meira máli í kennaramenntun og faglegi'i
umfjöllun um kennslu á íslandi. Jafnvel at-
ferlissálfræðin hefm- haft mikil áhrif. Og það
fyndna við þetta er að þeir sem hafa álasað
okkur fyrir að hafa troðið Piaget í kennar-
ana hafa yfirleitt ruglað þessu öllu saman.
Þeir álasa okkur fýrir að beita atferliskenn-
ingum samtímis því að beita kenningu Pia-
gets, þótt þessar kenningar séu ósamræman-
legar. En það eru ekki til neinar kenningar
sem geta einar séí ráðið kennslunni. Kenn-
ing Piagets er aðeins til leiðsagnar eins og
aðrar kenningar. Hún er kannski gagnlegri
en ýmsar aðrar vegna þess að hún getur
hjálpað kennurum að taka tillit til vitsmuna-
þroska nemandans. Það er afar flókið stai'f
að vera kennari og engin sálfræði gefur full-
komna lýsingu á þessu flókna ferli. Að þessu
leyti hafa þeir rétt fyrir sér sem segja að
innsæi skipti alltaf verulegu máli í starfi
kennarans. Góður kennari sníður nemendum
sínum stakk eftir vexti og jafnframt eftir
eigin lagi. Til þess nýtir hann sér þann stuðn-
ing sem hann getur haft af sálfræðikenning-
um, án þess að gerast þræll þeirra.
Þú neitar því sem sagt að kennarar hafí
verið gerðir að „þjónum sérfræðingaveldis-
ins“?
Við þurfum að líta á málið frá ólíkum sjón-
arhólum. Kennarar jafnt sem aðrar starfs-
stéttir eru undir áhrifavaldi sérfræðinga
miklu meira en áður. Það fylgir samfélags-
gerð okkar að við höfum síður aðgáng að
menningunni í heild en fyrr. Við getum ekki
gengið að skóla- og kennslumenningu á sama
hátt og kennarar gátu á 19. öldinni. Hið
sama gildir um heilbrigðisstéttimar, svo tek-
ið sé hliðstætt dæmi. Hjúkrun lýtur að
umgengni við fólk. Er ekki nóg að láta það
ráðast af innsæi og brjóstviti hvemig maður
umgengst sjúka? I stað þess em þeim kennd
ekki aðeins læknisfræðileg og heilsufræðileg
efnistök, heldur og sálfræði, félagsfi'æði og
siðfræði. Það er ekki lengur til þessi heild-
stæða og fábrotna samskiptagerð sem fólki
reyndist unnt að starfa eftir á 19. öldinni
og eitthvað fram á þá 20. hér á landi. Hvar
í starfi sem við stöndum erum við háð sér-
fræðiþekkingu sem að einhverju leyti firrir
okkur þeii-ri beinu reynslu og þeirri sjál-
freyndu getu og kunnáttu sem við gátum
treyst á áður. Við emm alltaf að verða fyrir
því að vita ekki gjörla hvað við eigum að
gera hverju sinni. Bíllinn bilai’, barnið þrífst
ekki vegna þunglyndis, starfsval er framund-
an — alltaf eram við að leita ráða annarra,
sem vita betur en við af því að þeir styðjast
við sérfræðilega þekkingu sem okkur vantai-
í það skiptið. Heildstæð reynsla fyrri tíma
gerði mönnum oftar kleift en nú að ráða
fram úr vanda sem bar að höndum, en marg-
ur vandi varð ekki leystur vegna þess að
enginn var til að greina hann. Það er róman-
tísk villa að syrgja liðna tíð vegna þess að
hún kallaði ekki á sérþekkingu! Sérfræði-
þekking bendir á leiðir út út- mörgum
ógöngum. Leiðin út úr ógöngum sérfræði-
þarfarinnar er að verða sjálfur læs á við-
fangsefni sín og starfsvandamál.
Próf Eru Nauðsynleg
. Vilduð þið nýskólamenn leggja niðm-próf?
Það hafa verið uppi stefnur meðal kenn-
ara sem vildu leggja niðm' próf. Ég var þvi
aldrei hlynntur. Að undirlagi okkar Andra
Isakssonar ákvað Menntamálai'áðuneytið að
byggja upp prófskör. Þegar ljóst var orðið
að endurskoðun námsefnisins yrði aðalvið-
fangsefni hinnar svokölluðu Skólarannsókn-
ardeildar var og ljóst að samfara slíki-i end-
m-skoðun yrði að koma einhverri mynd á
námsmat og prófagerð. Fyrirætlanir okkar
komust ekki fyllilega í framkvæmd vegna
þess að það vantaði sérfræðilega þekkingu
á prófagerð í landinu. Ráðuneytið kostaði
námsdvöl manns í Bandaríkjunum í þessu
skyni, en hann lenti þar í stúdentabylting-
unni og kom til baka heltekinn af andstyggð
á prófum. Það er augljóst að beita verður
prófum af varkárni og þekkingu á gildi
mælinga — því að próf em auðvitað mæling-
ar og um þau gilda tölfræðilegar reglur. Við
■ vildum nota próf meira til að bera saman
skóla og hópa en ekki bara einstaklinga eins
og oftast er gert. Við töldum nauðsynlegt
að skilgreina hlutverk prófa betur en gert
var og nota ólík próf til ólíkra hlutverka,
eftir því til hvers námsmat væri gert, hver
fengi upplýsingarnar og hvað verið væri að
mæla. Það er ekkert i þessum umræðum frá
því fyrir 20 ámm sem hefur úrelst: öðra
nær. Andstæðingar prófa í kennarastétt
héldu því fram að próf ynnu gegn jafnrétti.
En kommúnistinn Brynjólfur Bjarnason
vildi koma landsprófinu á til að jafna að-
stöðumun fyrir þá sem stóðu höllum fæti í
samkeppninni vegna þess að þeir nutu ekki
eigna eða ætta. Hinir gátu keypt sig inn í
Menntaskólann.
Orðaleikur Um
Staðreyndir
En er nema sjálfsagt að leggja áherslu á
staðgóða þekkingu í grundvallargreinum á
borð við íslensku og stærðfræði?
Er einhver á öðm máli? Það sem máli
skiptir er að tengja þessa þekkingu mark-
miðum sem era í samræmi við veruleika
samtímans og hugarheim nemenda — til
þess að þeir leggi á sig að læra og afla sér
þekkingarinnar.
En vill fólk ekki gn'pa til gamalla ráða
nú til að efla aga og spoma við upplausn?
Þetta era aflvana viðbrögð. I raun og vera
er um tvöfaldan misskilning að ræða: Skólan-
um er kennt um það sem hefur misfarist
og tveir eða þrír einstaklingar era dregnir
til ábyrgðar fyrir að hafa eyðilagt skólann!
I stað þess að viðurkenna hve skólinn er
lítið fley á bröttum öldum þessa samfélags,
fyllast menn vanmáttugri reiði yfir því hve
illa hann sinnir brýnum uppeldislegum þörf-
um. Þessi reiði er skiljanleg. Það -er vel
hægt að samsinna lýsingunni á vandanum,
þó að orsakii' hans séu ekki rétt greindar.
Lítið er gert til að rekja raunverulegar or-,
sakir fyrir eymd skólans og vanda hans.
Vandi þess og vegsemd að vera íslendingur
verða ekki rakin til stjórnmálanna. Minnstu
ráða stjórnmál um það hvemig fiskurinn
hagar sér í sjónum og hvemig gróðurhúsa-
áhrifin snerta vistfræði íslands, svo dæmi
séu tekin. Nú virðist gleymast hvernig
þjóðfélagið hefur markað skólanum bás. Það
er dálítið kyndugt að kenna fáeinum ein-
staklingum sem vora að störfum milli 1966
og 1980 um samsæri til að spilla skólunum.
Það má með sanni segja að skólaumbætur
hafi ekki tekist sem skyldi, en þjóðfélagið
tók völdin af bæði sérfræðingum og kenn-
uram. Sérfræðingahatrið er ekki annað en
lýðski-um. Hveijum á að kenna um iðnbylt-
inguna og þéttbýlismyndunina? Hverjir
stóðu fyrir breytingum á félagshögum og
LESBÓK MORGUNBLAÐSINS 19. MARZ1994 5