Lesbók Morgunblaðsins - 19.03.1994, Blaðsíða 5

Lesbók Morgunblaðsins - 19.03.1994, Blaðsíða 5
„I stað þess að viðurkenna hve skólinn er lítið íley á bröttum bárum þessa samfélags, fyllast menn vanmáttugri reiði yfir því hve illa hann sinnir brýnum uppeldislegum þörfum." inga, kennara og sálfræðinga. En það tjóar lítt að hafna sérfræðilegri þróun þekkingar- innar. Faglegur grunnur þekkingar okkar er sérfræðilegur. Þetta er almennt vanda- mál og ekki sérstakur vandi kennara. Það sem ég hef lagt til málanna í þessu efni er að benda kennurum á nauðsyn þess að vera sjálfir sérfróðir um eigin málefni. Um þetta efni vísa ég á áðurnefnda bók mína. Það getur hver kynnt sér sem vill og þarf ekki milligöngu Helgu Sigurjónsdóttur. Þegar ég kalla á sérfræðiþekkingu kennara á ég við þá faglegu sérþekkingu, sem veitir kennar- anum möguleika, getu og tækifæri til um- svifa á sínu sviði. Honum er faglega skylt að bæta þekkingargrunn sinn í þeim sál- fræðilegu, kennslufræðilegu og félagsfræði- legu hliðum starf síns sem hafa þróast svo mjög á undanfórnum áratugum. Starf kenn- ara felst í því að miðla þekkingu til nemenda á ólíkum þroskaskeiðum, með óiíkt gáfnafar og ólíka skapgerð í ólíkum hópum. Þessi miðlun er sálfræðilegt ferli. Kennari verður að þekkja forsendur nemandans til náms og hann verður að þekkja námsefnið og náms- ferlið til að geta stýrt því. Ef honum á að takast þetta viðfangsefni, sem unnið er við erfiðari aðstæður en fyrr, m.a. vegna þess álags sem hvílir á nemendum vegna vitund- ar þeirra um mikilvægi námsins, verður hann að þekkja þessar forsendur. En eryfírleitt hægt aðgrundvalla uppeldi og menntun á vísindalegri þekkingu? Þarf kennari ekki fyrst og fremst að vera góður maður? Kennari er „góður" ef hann er ábyrgur og hann er „góður" ef honum tekst að fá nemendur til að læra. Fagmennska í grein- um sem snúa að lífi einstaklinga grundvall- ast á siðgæði og virkni: Virkniþátturinn hvíl- ir meira en áður á vísindalegum grunni. Svipað gildir um góðan lækni eða góðan skipstjóra. Fagleg þekking og kunnátta til verka eru ekki dottin af himni ofan. Þó að til séu „fæddir kennarar", eins og sagt er, eru þeir fáir og æ færri sem eru „góðir kennarar" af brjóstvitinu einu saman. Ég held að þetta sé ekki umdeilt annars staðar en á íslandi. í málflutningi þeirra sem harð- ast deila á sérfræðiþekkingu í skólamálum felst menningarleg eftirsjá eftir ástandi sem er liðið. Ég ólst sjálfur úpp við allt aðrar aðstæður og get því vel skiUð þessa tilfinn- ingu. Ég vil síst neita því að við höfum tap- að ýmsu við þessar breytingar. En hvað myndu t.d. sagnfræðingarnir segja ef tekin yrði aftur upp yfirheyrsla eftir gömlu kennslubókunum? Hvað myndu eðlisfræð- ingar eða líffræðingar segja, eða jafnvel málfræðingar? Á íslandi er kallað á íslensku- fræðinga til að annast prófarkalestur. En kennarar eiga ekki að þurfa á sérfræðiþekk- ingu að halda! RUGL UM KENNINGAR Þeir sem harðast deila á starfumbótasinna í skólamálum halda því oft fram að hér á landi hafí verið fylgt í blindni erlendum kenningum, einkum kenningu svissneska Rannsóknir sýna að mörg börn þjást af kvíða eða depurð. Það var ekki spurt hvort endurnýjun væri rétt eða röng — hún var einfald- lega óhjákvæmileg. Það er rómantísk villa að syrgja liðna tíð. Kennarar þurfa sjálfir að verða sér- fróðir um viðfangs- efni sín. Tíminn sem ungl- ingar verja fyrir framan sjónvarps- skerminn til 18 ára aldurs er jafnmikill og allur skólatími þeirra samanlagð- ur: 15 þúsund klukkutímar. Efeitthvaðvex beint upp úr sam- félaginu nú á dögum er það óskapnaður. sálfræðingsins Piagets um þroska barna. Hvað er hæft í þessu? Einber misskilningur. Engum hefur dottið í hug að gera þroskakenningu Piagets að grundvelli kennslunnar. Það sem stefnt var að, var að gera kennara meðvitaða um að þroskastig vitsmunanna skiptir miklu í námi. Þrokastig vitsmunanna ræður miklu um það hvað nemandinn nær að skilja. Eftir því fer svo hvað hann getur lært og munað. Á því veltur einnig að verulegu leyti, hvernig kenn- ari getur farið að til að ná árangri með kennslu sinni. Fræði Piagets eru til aðstoðar í þessu efni. Hvorki meira né minna. Gott dæmi um árangursríkt skólastarf á grund- velli kenningar Piagets er kennsla í verk- legri eðhsfræði. Það er gefíð í skyn að kennarar hafí látið blekkjast afkenningu Piagets og hneppt sig í hana og hafí með þessu móti tapað áttum í starfí sínu. Hver er raunverulegur hlutur Piagets í kennaramenntuninni? Er það meira en eitt eða tvö námskeið? I samfélagsfræðinni um- deildu var reynt að taka mið af þroska nem- enda í uppbyggingu námsefnisins. Ég fæ ekki séð að áhrifa Piagets gæti í menntun og starfi kennaranna og það er svo sannar- lega miður. Ég tel að það sé skynsamlegt að kenna fólki sem kennir börnum á ólíkum aldri eitthvað um þroskamun og þroska- breytingar milli 6 og 16 ára aldurs. Kenning Piagets fjallar um þetta á tiltölulega skilvirk- an máta. Hins vegar hafa aðrar kenningar, einkum kenning Jerome Bruners, skipt meira máli í kennaramenntun og faglegri umfjöllun um kennslu á íslandi. Jafnvel at- ferlissálfræðin hefur haft mikil áhrif. Og það fyndna við þetta er að þeir sem hafa álasað okkur fyrir að hafa troðið Piaget í kennar- ana hafa yfirleitt ruglað þessu öllu saman. Þeir álasa okkur fyrir að beita atferliskenn- ingum samtímis því að beita kenningu Pia- gets, þótt þessar kenningar séu ósamræman- legar. En það eru ekki til neinar kenningar sem geta einar sér ráðið kennslunni. Kenn- ing Piagets er aðeins til leiðsagnar eins og aðrar kenningar. Hún er kannski gagnlegri en ýmsar aðrar vegna þess að hún getur hjálpað kennurum að taka tilht til vitsmuna- þroska nemandans. Það er afar flókið starf að vera kennari og engin sálfræði gefur full- komna lýsingu á þessu flókna ferli. Að þessu leyti hafa þeir rétt fyrir sér sem segja að innsæi skipti alltaf verulegu máli í starfi kennarans. Góður kennari sníður nemendum sínum stakk eftir vexti og jafnframt eftir eigin lagi. Til þess nýtir hann sér þann stuðn- ing sem hann getur haft af sálfræðikenning- um, án þess að gerast þræll þeirra. Þú neitar því sem sagt að kennarar hafi verið gerðir að „þjónum sérfræðingaveldis- ins"? Við þurfum að líta á málið frá ólíkum sjón- arhólum. Kennarar jafnt sem aðrar starfs- stéttir eru undir áhrifavaldi sérfræðinga miklu meira en áður. Það fylgir samfélags- gerð okkar að við höfum síður aðgáng að menningunni í heild en fyiT. Við getum ekki gengið að skóla- og kennslumenningu á sama hátt og kennarar gátu á 19. öldinni. Hið sama gildir um heilbrigðisstéttirnar, svo tek- ið sé hliðstætt dæmi. Hjúkrun lýtur að umgengni við fólk. Er ekki nóg að láta það ráðast af innsæi og brjóstviti hvernig maður umgengst sjúka? I stað þess eru þeim kennd ekki aðeins læknisfræðileg og heilsufræðileg efnistök, heldur og sálfræði, félagsfræði og siðfræði. Það er ekki lengur til þessi heild- stæða og fábrotna samskiptagerð sem fólki reyndist unnt að starfa eftir á 19. öldinni og eitthvað fram á þá 20. hér á landi. Hvar í starfi sem við stöndum erum við háð sér- fræðiþekkingu sem að einhverju leyti firrir okkur þeirri beinu reynslu og þeirri sjál- freyndu getu og kunnáttu sem við gátum treyst á áður. Við erum alltaf að verða fyrir því að vita ekki gjörla hvað við eigum að gera hverju sinni. Bíllinn bilai', barnið þrífst ekki vegna þunglyndis, starfsval er framund- an — alltaf erum við að leita ráða annarra, sem vita betur en við af því að þeir styðjast við sérfræðilega þekkingu sem okkur vantar í það skiptið. Heildstæð reynsla fyrri tíma gerði mönnum oftar kleift en nú að ráða * fram úr vanda sem bar að höndum, en marg- ur vandi varð ekki leystur vegna þess að enginn var til að greina hann. Það er róman- tísk villa að syrgja liðna tíð vegna þess að hún kallaði ekki á sérþekkingu! Sérfræði- þekking bendir á leiðir út úr mörgum ógöngum. Leiðin út úr ógöngum sérfræði- þarfarinnar er að verða sjálfur læs á við- fangsefni sín og starfsvandamál. Próf Eru Nauðsynleg „, Vilduð þið nýskólamenn leggja niðurpróf? Það hafa verið uppi stefnur meðal kenn- ara sem vUdu leggja niður próf. Ég var því aldrei hlynntur. Að undirlagi okkar Andra ísakssonar ákvað Menntamálaráðuneytið að byggja upp prófskör. Þegar ljóst var orðið að endurskoðun námsefnisins yrði aðalvið- fangsefni hinnar svokölluðu Skólarannsókn- ardeildar var og ljóst að samfara slíkri end- urskoðun yrði að koma einhverri mynd á námsmat og prófagerð. Fyrirætlanir okkar komust ekki fyUilega í framkvæmd vegna þess að það vantaði sérfræðilega þekkingu á prófagerð í landinu. Ráðuneytið kostaði námsdvöl manns í Bandaríkjunum í þessu skyni, en hann lenti þar í stúdentabylting- unni og kom til baka heltekinn af andstyggð á prófum. Það er augljóst að beita verður prófum af varkárni og þekkingu á gUdi mælinga — því að próf eru auðvitað mæling- ar og um þau gilda tölfræðUegar reglur. Við vQdum nota próf meira til að bera saman skóla og hópa en ekki bara einstaklinga eins og oftast er gert. Við töldum nauðsynlegt að skilgreina hlutverk prófa betur en gert var og nota ólík próf til óUkra hlutverka, eftir því til hvers námsmat væri gert, hver fengi upplýsingarnar og hvað verið væri að mæla. Það er ekkert í þessum umræðum frá því fyrir 20 árum sem hefur úrelst: öðru; nær. Andstæðingar prófa í kennarastétt héldu því fram að próf ynnu gegn jafnrétti. En kommúnistinn Brynjólfur Bjarnason vildi koma landsprófinu á til að jafha að-i stöðumun fyrir þá sem stóðu höilum fæti í samkeppninni vegna þess að þeir nutu ekki eigna eða ætta. Hinir gátu keypt sig inn íj Menntaskólann. Orðaleikur Um Staðreyndir I En er nema sjálfsagt að leggja áherslu á\ staðgóða þekkingu í grundvallargreinum á\ borð við íslensku og stærðfræði? Er einhver á öðru máli? Það sem máli| skiptir er að tengja þessa þekkingu mark- miðum sem eru í samræmi við veruleika samtímans og hugarheim nemenda — til| þess að þeir leggi á sig að læra og afla séri þekkingarinnar. En vill fólk ekki grípa til gamalla ráða nú til að efía aga og sporna við upplausn? Þetta eru aflvana viðbrögð. I raun og verul er um tvöfaldan misskilning að ræða: Skólan-, um er kennt um það sem hefur misfaristJ og tveir eða þrír einstakUngar eru dregniri til ábyrgðar fyrir að hafa eyðilagt skólannií I stað þess að viðurkenna hve skólinn erj lítið fley á bröttum öldum þessa samféiags, fyUast menn vanmáttugri reiði yfir því hve; Ula hann sinnir brýnum uppeldislegum þörf-' um. Þessi reiði er skUjanleg. Það-er veli hægt að samsinna lýsingunni á vandanum,: þó að orsakir hans séu ekki rétt greindar.j Lítið er gert til að rekja raunverulegar or-; sakir fyrir eymd skólans og vanda hans. Vandi þess og vegsemd að vera íslendingur verða ekki rakin til stjórnmálanna. Minnstu ráða stjórnmál um það hvernig fiskurinn hagar sér í sjónum og hvernig gróðurhúsa- áhrifin snerta vistfræði íslands, svo dæmi séu tekin. Nú virðist gleymast hvernig: þjóðfélagið hefur markað skólanum bás. Það er dálítið kyndugt að kenna fáeinum ein- staklingum sem voru að störfum mUli 1966 og 1980 um samsæri tU að spilla skólunum. Það má með sanni segja að skólaumbætur hafi ekki tekist sem skyldi, en þjóðfélagið tók völdin af bæði sérfræðingum og kenn- urum. Sérfræðingahatrið er ekki annað en lýðskrum. Hverjum á að kenna um iðnbylt- inguna og þéttbýlismyndunina? Hverjir stóðu fyrir breytingum á félagshögum og LESBÓK MORGUNBLAÐSINS 19. MARZ1994 5

x

Lesbók Morgunblaðsins

Beinir tenglar

Ef þú vilt tengja á þennan titil, vinsamlegast notaðu þessa tengla:

Tengja á þennan titil: Lesbók Morgunblaðsins
https://timarit.is/publication/288

Tengja á þetta tölublað:

Tengja á þessa síðu:

Tengja á þessa grein:

Vinsamlegast ekki tengja beint á myndir eða PDF skjöl á Tímarit.is þar sem slíkar slóðir geta breyst án fyrirvara. Notið slóðirnar hér fyrir ofan til að tengja á vefinn.