Lesbók Morgunblaðsins - 13.02.1993, Blaðsíða 2

Nýskólastefna 2. hluti
„F eimnismál44 kenn-
arastéttarinnar
„MlÐSTÝRÐ NÝBREYTNI“
fyrstu greininni í þessum greinafiokki (6. febr. sl.)
ræddi ég um uppkomu nýskólastefnunnar í Banda-
ríkjunum árið 1957, um stöðu skólamála á íslandi
1946-1966 og um áhuga sérfræðinga í uppeldismál-
um á róttækum breytingum á skólakerfi og kennslu-
Á aðra hlið voru
fræðingarnir sem höfðu
þekkinguna sín megin og
veifuðu stöðugt
slagorðinu „erlendar
rannsóknir segja“. Á hina
hlið voru kennarar sem
þurftu oft að afneita eigin
þekkingu og reynslu og
meðtaka boðskap sem
gekk þvert á heilbrigða
skynsemi.
Eftir HELGU SIGUR-
J ÓNSDÓTTUR
Wolfgang Edelstein. Að dómi hans hafði
skólinn sofið Þymirósarsvefni í 20 ár,
frá 1946-1966.
Andri ísaksson. Nefndá vegum mennta-
málaráðuneytisins taldi ekki þörf á
nýjum fræðslulögum. Samt lagði Andri
til að ný lög yrðu sett skömmu eftir
að hann kom til starfa í ráðuneytinu.
háttum. Hér var um að ræða „miðstýrða
nýbreytni" er skyldi taka til alls skólakerfis-
ins á skyldunámsstigi. (Wolfgang Edelstein.
1988. Skóli — nám — samfélag. 228.)
Við erum stödd þar í sögunni að skóla-
rannsóknadeild menntamálaráðuneytisins
hefur verið stofnuð (1966) í ráðherratíð dr.
Gylfa Þ. Gíslasonar en hann var ráðherra
menntamála er saga þessi gerðist. Andri
ísaksson uppeldisfræðingur var við doktors-
nám í Svíþjóð og var hann kallaður heim
til að veita forstöðu hinni nýstofnuðu deild.
Dr. Wolfgang Edelstein varð ráðgjafí ráð-
herra og urðu þeir Andri því forgöngumenn
í breytingastarfinu sem framundan var eða
eins konar „byltingarforingjar“.
Eins og fram kom í fyrri greininni var
ekki mikill áhugi á róttækum breytingum á
skólanum á þessum árum, hvorki meðal
kennara né almennings. Hins vegar voru
kennarar þá eins og nú áhugasamir um
starf sitt, vakandi fyrir velferð nemenda
sinna og þess albúnir að bæta um betur.
En bylting var ekki á dagskrá. Hvað gera
þá „byltingarforingjar" sem hafa engu til
að byita? Jú, það þurfti að skapa grundvöll
fyrir byltingu. Skólamenn þurftu að gera
sér ljóst hvað skólinn var slæmur. Skólinn
lá vissulega vel við höggi. Hann gerir það
alltaf og kennarar líka. Það var auðvelt að
benda á gallana. Voru ekki tossabekkimir
blettur á skólanum? Var aginn ekki of mik-
ill og umhverfíð fráhrindandi? Eða kennslu-
aðferðimar? Erlendar rannsóknir kváðu
sýna að nýjar kennsluaðferðir skiluðu milu
betri árangri en þær gömlu. Vissulega höfð-
aði þessi málflutningur til margra kennara.
í bók Wolfgangs Edelsteins sem ég vitna
til í þessari grein er hamrað á þeim ágöllum
sem ég hef nú nefnt. Bömin vom undan-
tekningarlaust vansæl í gamla skólanum, í
þeim nýja myndu allir verða hólpnir. En hér
var við lítið að styðjast enda nær engar
rannsóknir til á íslenskum skólum. Gagnrýn-
endur virðast því hafa látið móðan mása
og ekki hirt um að færa sönnur á mál sitt.
Flestar efasemdarraddir vom þaggaðar nið-
ur með tilsvarinu: „Erlendar rannsóknir
segja ...“
L AG ASETNIN G OG
„BOÐORÐIN 10“
Eitt af fyrstu verkum Gylfa Þ. Gíslasonar
á ráðherrastóli hafði verið að skipa nefnd
er skyldi kanna þörfina fyrir ný fræðslulög.
Nefndin komst að þeirri niðurstöðu að nýrra
laga væri ekki þörf. Samt lagði Andri ísaks-
son til, skömmu eftir að hann kom til starfa
í ráðuneytinu, að ný lög skyldu sett. 1969
var skipuð gmnnskólanefndin svokallaða
sem samdi fmmvarp til laga um gmnnskóla
og vom lögin samþykkt 1974 eftir miklar
umræður á alþingi og meðal almennings.
Gmnnskólalögin sjálf boða ekki róttækar
breytingar. Helstu nýmælin em lenging
skólaskyldu um eitt ár, ákvæði um ráðgjaf-
ar- og sálfræðiþjónustu og skólarannsóknir.
Einnig er markmiðsgreinin fyllri en sam-
svarandi grein í gömlu lögunum, m.a. er
tekið fram að skólinn skuli „leggja grund-
völl að sjálfstæðri hugsun nemenda og þjálfa
hæfni þeirra til samstarfs við aðra“ og að
skólinn skuli „búa nemendur undir líf og
starf í lýðræðisþjóðfélagi“. (Lög um gmnn-
skóla, nr. 63/1974.) I aðalnámskrá fyrir
gmnnskölann er hins vegar að finna skýr
og skilmerkileg fýrirmæli til kennara um
kennsluhætti og þar er kynnt að einhverju
leyti hugmyndafræðin sem fyrirmælin
byggjast á. Þau hafa oft verið nefnd „boð-
orðin 10“. Hér eru tvö dæmi: „Það á ekki
að skipta nemendum í bekkjardeildir eftir
námsgetu eða námsárangri." „Kennarar
eiga að vinna saman að skipulagningu og
einnig að framkvæmd námsstarfs misstórra
og mismunandi hópa.“ (Aðalnámskrá
grunnskóla, almennur hluti. 1976). Veitið
athygli orðalaginu „framkvæmd náms-
starfs". Það þýðir kennsla á mannamáli.
Kennarar - Frumkvöðlar
Eða Sporgöngumenn?
En samhliða lagasmíð og áróðri fyrir
breytingunum var unnið á öðrum vett-
vangi. Hér voru engir sérfræðingar í
kennslufræðum eða námskrárgerð. Við átt-
um engan Bloom eða Carroll, atferlissinna
sem og hönnuðu „kennarastýrt" (teacher-
proof) námsefni sem þeir áttu að kenna
gagnrýnislaust í anda atferlisstefnu. (W.E.:
255) Þess vegna varð að leita til starfandi
kennara og skólastjóra í barna- og gagn-
fræðaskólum til þess að gerast frumkvöðlar
breytinganna. (W.E.: 104.)
En hér var erfitt um vik. Að dómi Wolf-
gangs hafði skólinn sofið Þymirósarsvefni
í 20 ár — eða frá 1946 til 1966 er þeir
Andri komu til starfa í menntamálaráðu-
neytinu. (Mbl. 6. febr. 1993.) Hvort sem
það var fyrir tilverknað þeirra eða af ein-
hveijum öðrum orsökum þá rofaði aðeins
til ári síðar og um „1967 virtust skólamenn
hafa ósvikinn áhuga á umbótum í skólamál-
um“, segir dr. Wolfgang og bætir við að
áhuginn hafi styrkst við það að stuðlað
hafi verið „markvisst að þátttöku kennara,
einkum hinna atorkusamari, í umbótastarf-
inu“. (Ekki veit ég hvemig atorkan var
mæld, að minnsta kosti var aldrei lagður á
mig neinn atorkumælir og hafði ég þó verið
áhugasamur barnakennari í 10 ár er þetta
var.) En hvað um það, þama voru líklega
saman komnir verðandi forgöngumenn ný-
skólastefnunnar. Þeim var boðið „ásamt
skólastjórafélaginu á málþing til að ræða
stöðu skólans og leiðir til breytinga". Þama
vom kynntar nýjustu hugmyndir námskrár-
fræðinga, einkum flokkunarkerfí Blooms
(atferlissinnans) sem „gjörbreytti skilningi
skólamanna á því hvernig námsefni og
kennsluhættir orka og hvers þau eru megn-
ug. Þessi nýi skilningur réð miklu um að
fagmennimir [kennarar og skólastjórar, inn-
skot H.S.] skipuðu sér undir merki umbóta-
starfsins". (W.E.: 262.)
Atferlisstefna
Á þessum árum, 1966-1973, var svoköll-
uð atferlishyggja lögð til grundvallar breyt-
ingunum. Samkvæmt kenningum atferlis-
sinna er nemandinn móttökustöð fyrir
kennsluefni „eða öllu heldur staður, sem
afleiðingar kennsluumhverfísins koma fram
í. Þær afleiðingar em kallaðar námsárang-
ur. Námsaðstæður eiga að vera slíkar, að
nemandi skilyrðist á íjölbreytilegan hátt“.
(Arnór Hannibalsson: Skólastefna. 1986:17.
Um fáránleika atferlisstefnunnar má lesa
nánar í bók Arnórs.) Síðar var horfíð frá
þessum hugmyndum og þrátt fyrir dálæti
sitt á Bloom gefur dr. Wolfgang atferlissinn-
um ekki háa einkunn 20 árum síðar en þá
hafði hann tileinkað sér þroskakenningar
Piagets. í greininni Uppgangur og afdrid
samfélagsfræðinngar 1974-1984 segir
hann um fyrrum átrúnaðargoð sín, atferlis-
sinna, að „frá sjónarhóli þeirra voru kennar-
ar vélar sem sáu um útbreiðslu á þekk-
ingu“. (255).
Nýbreytniskútan lagði sem sagt úr vör
undir gunnfánum atferlishyggju. Fyrsta
verkið var að endurskoða námsefni á barna-
og unglingastigi. Árið 1970 var skipuð nefnd
til að gera úttekt „á stöðu og ástandi samfé-
lagsfræða á grunnskólastigi". Nefndin skil-
aði áliti ári síðar og var meginniðurstaða
nefndarinnar sú „að stefna bæri að sam-
þættingu samfélagsgreina, auka kennsluna,
leggja áherslu á meginatriði, skilning og
virka samvinnu nemenda, m.a. í formi heild-
stæðra verkefna". Nefndarálitin voru rædd
á ráðstefnum skólamanna á Laugarvatni
1971 og 1972 og á Hrafnagili 1973 þar sem
„endanlega var mörkuð sú meginstefna sem
fylgja skyldi, m.a. um tengingu samfélags-
greina". (W.E.: 240-241). Síðan var hafíst
handa við gerð samfélagsfræðiverkefnisins
sem frægt er orðið — og dýrt — en því lauk
aldrei.
En nú voru nýjar hugmyndir komnar til
sögunnar. Forgöngumennimir höfðu upp-
götvað þroskakenningar svissneska líffræð-
ingsins Jeans Piagets. Kenningar hans voru
líka kynntar á Hrafnagilsráðstefnunni 1973.
Þær fara í bága við atferlisstefnu Blooms
og annarra kennslufræðinga sem lögðu
grunninn að nýskólastefnunni. Samt var
ekki horfið frá atferlisstefnunni heldur var
reynt að tvinna þessar stefnur saman ásamt
ýmsu öðru sem sett var í pottinn. í næstu
grein mun ég aðgreina nánar kenningar
Piagets og annað sem í pottinum var.
Við skulum nú líta yfír sviðið og reyna
að setja okkur í spor þeirra kennara og
skólastjóra sem voru á málþingum með
„byltingarforingjunum" forðum daga. Þetta
var fyrir 20-25 árum þegar margir kennar-
ar voru illa læsir á erlendar fræðibækur.
Þeim var nauðugur einn kostur að taka við
því sem að þeim var rétt hér heima. Marg-
ir kennarar voru frá upphafí andsnúnir
málflutningi nýjungamanna. En hér var við
ramman reip að draga; á aðra hlið voru
fræðingarnir sem höfðu þekkinguna sín
megin og veifuðu stöðugt slagorðinu „er-
lendar rannsóknir segja“. Á hina hlið voru
kennarar sem þurftu oft að afneita eigin
þekkingu og reynslu og meðtaka boðskap
sem gekk þvert á heilbrigða skynsemi. Það
var því erfítt fyrir vantrúaða að halda sínum
hlut í þessum darraðardansi enda hljóðnaði
öll gagnrýni smám saman. Goðsagan um
góða skólann, eftir að nýstefnan hefði náð
fram að ganga, var að festast í sessi og
goðsögum má ekki hrófla við. Þær eru heil-
agar.
Syndaselir
Dr. Wolfgang viðurkennir að margt hafí
mistekist og að um bamalega bjartsýni
hafí verið að ræða. Hann efast samt ekki
um sjálfan grundvöllinn — þroskakenningar
Piagets. Að mínum dómi er sá grundvöllur
rangur og ræði ég það nánar í næstu grein.
í erindi sem dr. Wolfgang hélt á þingi kenn-
arasamtakanna árið 1985 rekur hann sögu
breytinganna og segir nauðsynlegt að „leið-
rétta slík mistök eftir föngum". (W.E.: 158.)
En þrátt fyrir einhver mistök efast hann
ekki um grundvöllinn, sjálfa hugmynda-
fræðina sem kennurum ber að tileinka sér.
Hann segir allt vera til reiðu og ekki eftir
neinu að bíða. Kennarar hafa fengið allt
upp í hendurnar; lögin, skólastefnuna,
menntunina, kennslubækumar og meira að
segja lögvemdað starfsheiti. Samt er skólinn
ekki eins og'hann á að vera. Og hver skyldi
vera sökudólgurinn. Jú, hann er að fínna í
því sem Wolfgang kallar „feimnismál kenn-
arastéttarinnar". Það hefur nefnilega komið
í ljós „að það eru námssamskiptin sjálf
[námssamskipti=kennsla, innskot H.S.] —
sem koma til með að valda úrslitum um
gæði skólans og áhrif hans“. (W.E.: 168).
Kennaramir kenna ekki nógu vel, segir dr.
Wolfgang og spyr annars staðar í greininni
með nokkrum þjósti: „Hafa kennarar tekið
þessum fræðum [fræðum Piagets, Bmners
og Hildu Taba, innskot H.S.] með þeim al-
vöruþunga sem þeim ber, hannað sér sið-
gæðiskvarða fyrir starf sitt á þeim grand-
velli sem þau tryggja því?“ (166.) Að hans
dómi er svarið nei og því fer sem fer.
Boðskapurinn er skýr: Kennarar svíkja
lit. Þeirra er ábyrgðin.
Stuttur eftirmáli: í bók Wolfgangs og
ýmsum plöggum frá menntamálaráðuneyti
og kennarasamtökum verður æ sjaldgæfara
að rekast á orðin kennari og kennsla. Kenn-
ari er orðinn starfsmaður skóla og hann
kennir ekki lengur heldur ástundar náms-
samskipti og tekur þátt í skólastarfi.
Kennarinn á greinilega að láta sem minnst
fyrir sér fara þrátt fyrir ábyrgðina sem
hann ber. Minnir þetta ekki á viðhorf til
kvenna hérna áður fyrr?
í næstu grein mun ég ræða frekar stöðu
kennara og greina ýmsa drætti í nýju
kennslufræðinni, einkum í kenningum hins
títtnefnda Piagets.
Höfundur er kennari við MK og gaf út bókina
„Skóli í kreppu'' á sl. ári.