Atuagagdliutit - 20.06.1957, Blaðsíða 6

Kalåtdlit-nunane
atuarfingme anguniaga-
KarneK amigautauva?
(agdlagtoK iliniartitsissoK arnaK Bente Mogensen)
perorsainerup anguniagai tamane tamatigut angnerussu-
mik mingerussumig diunit erKartugaujuartariaKarput.
atuarfik inuiaKatigit kivfarinåsaneråt imalunit inuiaKati-
gingnik sunisinaunersoK ilåtigutdlo sanarfingnigsinaunersoK
aperKutauvoK nutåungilisångitsoK. silamiut oKalugtuarissau-
neråne takuneKarsinauvoK perorsaineK atuartitsinerdlo
inuiaKatigingne suliagssarpiatut ingerdFanenarångata inuia-
Katigit atuarfik ilusilersorniartaråt atuarfingmut piumassa-
rissatik tungavigalugit. OKalugtuarissauneruvdle takutikujå-
taoK perorsainermik suliaKartut (iliniartitsissut) Kavsinik
tupigusutigissarmåssuk inuiaKatigit ingmingnuinaK tatigivat-
dlårsinaussarnerat — atausidkåtdlo pisinautitauvfé pivdlugit
(perorsaissut) suliniartarsimavdlutik.
atuarfik KanoK angnertutigissumik kalåtdline inuiaKati-
gingne autdlartinigsalersune kivfaunersoK agdlauserissavne
uvane kisinåt agtorniångilara. kalåtdlit inuiaKatigit KanoK
perKingnartigissumik inerikiartortitaunerånik aperKut dma
agtorniarpara — taimåingigpatdlo atuarfik kalåtdlit mérar-
taisa inugtut perorsarnerat sule angnerussumik pingårtit-
dlugo tamatum-åndkut ikiuniardlune suliniarsindusanersoK.
Kalåtdlit-nunane atuarfingne sulineK oKautigineKarsinau-
gunarpoK angnerussukut Europame periautsit najorKutara-
lugit ingerdlåneKartoK: iliniagagssat årKigssugaunerat, pi-
ssagssat il. il., tamåna danskit måne atuarfeKarnermik år-
Kigssussisimanerånik soruname pissuteKarpoK. kisiåne av-
dlaussariaKångikaluarnerdlune?
Europame atuarfeKarnermut tungaviusimassut sujugdler-
mik misigssornialåriartigik. itsaK inuiaKatigingne — s. i.
avangnåmiutorKane — mérKanut atuarfeKångilaK iliniartit-
siviussunik perorsaiviussunigdlo. suliagssaK tamåna ilaKu-
tarit nangmingneK ingerdlåpåt. ilaKutaringne ilaussortat
atausidkåt akornåne suleKatigingneK atausiussututdlo misi-
gineK misingnartorujugssuput. ukiut akugdlit kingornatigut
inugtut iluarsaerKingnerup (renæssancen) nalånit uvdluvti-
nut ilaKutaringne atausioKatigissuseK asitdlariartuinarsima-
vok. renæssancemit nalivtinut europamiut oKalugtuarissau-
nerat kisiminiarnermik nalivtine ajutorsimassumik mising-
nautilerujugssusimavoK. perorsainerup oKalugtuarissaunera-
ne taimatutaoK ingerdlaneKarsimavoK. ilaKutaringne atau-
sioKatigingneK perKårdlune angnertunerussumik inoKati-
gingneK (måtutungornigssamut, såkutorKingningornigssamut
agssangnigdlo sulissartoKatigingne ilaussortauvdlune suli-
ssartungornigssamut perorsagauneK) ikårfigineKarsimavoK
tåssångånitdlo inuiaKatigit moderneussut perorsainerup su-
liagssatut tiguneKarfigissai tikineKarsimavdlutik. perorsaine-
rup oKalugtuarissaunerane inuit atausidkåt nangminértug-
ssdussusiata pingårtineKarugtulerfiane sut tamaisa mérKap
nangminérniarnigssånut tuniuneKarputdlusoK: inuit nangmi-
nerssulivigkunik, pissortanit Kulangersimanérukunik piv-
dlualerdlutigdlo ajungitsungorumårput. kisiåne sorssungner-
ssup sujugdliup kingornatigut „kivfåungissutsimik isumav-
dluarneK“ tamåna unigfiginarneKarungnaerpoK. tamåna pe-
rorsainerup iluane ima sarKumerpoK atuarfik demokratiu-
ssutsimut (Kunutitaunane nålagkersugaunermut), suleKati-
gingnigssamut peKatigigtutdlo misiginigssamut perorsaissu-
ssariaKartoK — imåingikaluarpoK erKarsautit taima itut nu-
tåjussut, kisiåne aitsåt piviussungortiniarneKalersimassut.
sorssungnerssup kingugdliup kingornatigut perorsainermik
ilisimatut sarKumiutalersimavåt demokratiussutsimut peror-
saineK sujunerfigssatut nåmagtutlngikivtik. demokrati ing-
mine anguniagagssåungilaK, tåssauvdlunilo avdlamik angu-
niagaKarnerme atortugssaK. „akisujutit naleKarnerpåt inung-
nit ilerKUt dssigingitsut tungavigalugit erKarsartartunit på-
sineKarsinaussumik oKautigisinaulersinagit demokratiussut-
simut perorsainiarneK angussaKautigingårsindungilarput".
åma oKautigåt inup sungivfeKaleralugtuinarnera ingmine
sujuariautitut OKautigineKarsinåungitsoK. sungivfik alikuser-
sornerinarmut Kasukarsarnermutdlo atorneKartarpoK.
tamåna ima påsineKåsångilaK isumat perorsainermik ilisi-
(Kup. 16-me nangisaoK)
Opdragelsens mål diskuteres overalt
og til alle tider mere eller mindre hef-
tigt. Spørgsmålet, om skolen kun skal
være samfundets tjener, eller om den
har mulighed for at påvirke samfun-
det, til en vis grad at omforme det, er
evig aktuelt. Historien viser, at hvor
opdragelse og undervisning virkelig er
en samfundssag, vil samfundet søge at
forme skolen efter de krav, som det
stiller til den. Men den viser også, at
pædagoger ofte har undret sig over, at
samfundet kan være så sikker på sin
egen fortræffelighed, og har kæmpet
for den enkeltes ret.
De problemer, som jeg gerne her vil
komme ind på, berører ikke alene
spørgsmålet om, hvorvidt skolen i for
høj grad er en tjener af det grønland-
ske samfund, som er i sin vorden; men
også spørgsmålet om, hvorvidt det
grønlandske samfund synes at være i
en sund udvikling, og hvis dette ikke
er tilfældet, om så skolen har mulig-
servativ. Den bærer endnu præg af, at
dens historie går tilbage til grækernes
og romernes opdragelsesvæsen, der var
formet af en overklasse og derfor i høj
grad intellektuelt præget.
Det er altså med det europæiske
skolevæsen som med mange andre fo-
reteelser, at det hænger nøje sammen
med hele den kulturelle udvikling.
Med denne lange udredning har jeg
selvfølgelig haft en bagtanke. Jeg øn-
sker nemlig at stille det spørgsmål, om
ikke det er forkert at sætte grønland-
ske børn i skoler, der i stor udstræk-
ning er efterligninger af europæiske. I
det hele taget ville meget være vundet,
hvis det grønlandske folk ville besinde
sig og være lidt mere kritisk over for
de foreteelser, der kommer til deres
land udefra. Én rig menneskelig ud-
vikling i et folk kommer ikke derved,
at man indfører en mængde foreteel-
ser, der ikke er naturlige for folket,
ikke er folkets ejendom.
høstet andre steder. Der er tendenser
fremme i tiden, der viser, at man er
ved at råbe vagt i gevær over for den
falden på knæ for kundskaber, der
har været og stadig til en vis grad er
fremherskende. Man er blevet klar
over, at kundskaber ikke har hjulpet
menneskene til at leve i fred med hin-
anden. Vil de da kunne hjælpe det
grønlandske folk til at nå højere i ån-
delig og materiel udvikling? Jeg tror
det ikke. Det, man behøver, er følel-
sen af at have et fælles kulturindhold,
at høre sammen som et folk, der har
ansvar for sin egen fremtid. Her vil
en grønlandsk højskole kunne få en
meget stor betydning, hvis den bliver
drevet i en ånd, der er i samklang med
Grundtvigs ord om, at højskolen skal
være folkelig, d.v.s. national. Grundt-
vig mente, at hvis et menneskes sjæl
ikke var stærkt præget af dets moders-
mål og dets fædrelands historie, så
var der slet ingen sjæl, intet som ånd
Danmark er meget bedre end i deres
eget land. Hvis dette er en almindlig
indstilling, forekommer den mig at
være meget usund.
*
I denne forbindelse vil jeg stille det
spørgsmål, om ikke det er en stor vild-
farelse, at børnene i 3. klasse begynder
med verdenshistorien i stedet for med
fædrelandshistorien. Fremmede lan-
des historie ligger dem dog i den alder
alt for fjernt. Der kan være morsom-
me og underholdende ting at høre om.
Hovedsagen er, at der sker noget med
børnene, når de beskæftiger sig med
stoffet. Hvis de føler, at det er noget,
der virkelig kommer dem ved, sker
der noget med dem under deres lytten
til lærerens fortælling. Men det er ik-
ke nok med den passive lytten. Man
må også gøre børnene aktive og få
dem til at arbejde med stoffet. Man
kan sætte de større børn i gang med
at læse om emnerne og skrive små op-
må ind på at bruge landets egne pro-
dukter. Jeg ved nok, at man i Nord-
grønland flere steder har timer i
skindsyning, knytning af sælgarn o.s.v.
Men det bærer for meget indtryk af at
være noget ekstra, som skolen har på-
taget sig. Her ser man igen, at skolen
er for europæisk. At håndarbejde og
sløjd (efter dansk mønster) har sine
faste timer på skemaet, håndarbejde
helt fra 2. klasse (i byskolerne) er der
ingen, der finder mærkeligt; men hvis
der i de to ældste klasser sys et par
kamikker af hver af pigerne, taler
man om det som noget særligt, der er
værd at lægge mærke til. Det ville dog
i en grønlandsk skole være naturligt,
om pigerne i alle klasser havde flere
timer i såvel praktisk skindsyning
(skindbukser, kamikker o.s.v.) som
pyntesyning (skindbroderi og perle-
broderi) end i syning og strikning af
europæisk tøj.
Skolen opdrager i alt for høj grad
Den del af børnene, der egner sig for
en videre intellektuel uddannelse (de
skal absolut ikke betragtes som finere
end de andre, så får vi E.M. og F.M.
om igen), kan og bør naturligvis lære
dansk, og de kan lære det, selv om
man ikke begynder med danskunder-
visningen allerede i 1. klasse og der-
ved pålægger børnene det store ar-
bejde at lære at forstå, læse og skrive
et fremmed sprog. Selv med forbedrede
undervisningsmetoder og bøger kan
de fleste af børnene i de 7 år, de går i
folkeskolen, ikke få mere ud af
danskundervisningen end at lære at
samtale om dagligdags ting og at læse
og skrive små meddelelser på dansk.
Skal vi virkelig bruge flere timer om
ugen på at lære disse børn så meget
dansk, at de kan forstå, hvad danske
heroppe siger til dem om dagligdags
ting. I de største byer har man ind-
ført ab-skoler, d.v.s. at man fra 3.
klasse deler børnene i en dansksproget
Savnes der målsætninger i den grønlandske skole?
hed for at råde bod på dette forhold
ved i højere grad at lægge vægt på ud-
viklingen af de menneskelige mulig-
heder hos de grønlandske børn.
I det store og hele må man vel sige,
at arbejdet i den grønlandske skole
foregår efter europæisk forbillede:
fagfordelingen, stoffet, der gennem-
gås o.s.v. Dette er naturligvis en følge
af, at det er danske, der har organise-
ret skolevæsenet heroppe; men burde
det ikke være anderledes?
Lad os først prøve at undersøge for-
udsætningerne for det europæiske sko-
levæsen. I de gamle slægtssamfund,
f. eks. hos nordboerne i sagatiden, var
der ikke tale om skoler, hvor børnene
modtog undervisning. Det var fami-
lien, der havde den opgave. Der var i
høj grad tale om samarbejde og sam-
følelse mellem de enkelte medlemmer
af familien. Fra renæssancen op til
vore dage er der sket en større og
større opløsning af familiefællesska-
bet. Det er individualismen, der i høj
grad har præget den europæiske hi-
storie fra renæssancen til vor tid, hvor
den har spillet fallit. Denne udvikling
viser sig også i pædagogikkens histo-
rie. Den historiske udvikling går fra
familiefællesskabet over stændersam-
fundet (opdragelse til klosterlivet, til
ridder eller til håndværker i. lauget)
til det moderne samfund, hvor opdra-
gelsen er blevet en samfundsopgave.
Inden for pædagogikkens historie kul-
minerer individualismen i den pæda-
gogiske naturalisme i dens mest yder-
liggående form, hvor man giver det
individuelle frit spillerum og overla-
der alt til barnets indfald: Når men-
neskene bliver helt frie, uafhængige af
alle autoriteter, vil de blive lykkelige
og gode. Men efter 1. verdenskrig kom
reaktionen på denne „friheds-optimis-
me“. Det viser sig inden for pædago-
gikken derved, at der er grobund for
tanker om, at skolen må opdrage til
demokrati, til samarbejde og samfølel-
se. Ikke sådan at forstå, at det er tan-
ker, der ikke har været udtrykt før,
men først nu er der tale om en virke-
lig tendens.
Efter sidste verdenskrig har flere
pædagoger givet udtryk for, at opdra-
gelse til demokrati er en utilstrække-
lig retningslinie. Demokrati er ikke et
mål i sig selv, men et middel til at op-
nå noget andet. „Så længe menneske-
ne ikke kan finde udtryk for de høje-
ste værdier, som kan blive forstået af
dem, som tænker ud fra forskellige
traditioner, kommer vi ikke langt med
opdragelse til demokrati." (citat). Des-
uden giver man udtryk for, at det, at
menneskene får mere og mere fritid,
ikke i sig selv er et fremskridt. Friti-
den bliver brugt til passiv underhold-
ning og afslapning.
Nu må man ikke tro, at de ideer,
som en tidsepokes store pædagoger gi-
ver udtryk for, også giver sig samlet
udtryk deri, at de forskellige landes
skolevæsen udvikles i takt med de nye
tanker. Skolen er i så henseende kon-
I Grønland har man ikke den år-
hundredlange udvikling fra små fa-
miliesamfund over stændersamfundet
til det moderne samfund med begyn-
dende samfølelse med andre folk.
Birket-Smith skriver i sin bog „Eski-
moerne", at der i den gamle eskimoi-
ske kultur ikke var tale om sociale or-
ganisationer ud over den snævre fa-
miliekreds. Bopladsfælleme havde
Af lærerinde
BENTE MOGENSEN
ganske vist visse forpligtelser over for
hinanden m. h. t. at dele fangsten;
men disse ophørte, når fællesskabet
ophørte. Der var ingen stat, der lagde
beslag på deres kræfter. Derfor var
oplæringen af de unge heller ingen
samfundssag. Det tog familien sig af.
I 1721 kom Hans Egede til Grønland.
Dermed begyndte et nyt afsnit i
Grønlands historie. Naturligvis har
dette fået vidtrækkende følger for det
grønlandske folk, såvel økonomiske
som åndelige. Men med hensyn til
selve samfundsbygningen kan man
vel nok sige, at der indtil 2. verdens-
krig ikke er sket voldsomme ændrin-
ger. Men siden krigen har det væltet
ind med europæiske foranstaltninger:
almindelig valgret, nye love, forenin-
ger, spejdere, begyndende turisme osv.
Intet må grønlænderne gå glip af, så
sandt heller ikke oplysning.
Jeg mener, at det bedste ville have
været, om det grønlandske samfund
gennemgik en langsom udvikling, hvor
folket i videst muligt omfang gennem
landets egne erhverv frembragte,
hvad det skulle bruge for at leve.
Dette er dog nu umuligt; men det be-
tyder ikke, at man ikke behøver at se
kritisk på alt det nye, der indføres.
Man skal ikke bare mene, at fordi det
er europæisk, så er det godt. Alt det
nye er ikke folkets naturlige ejendom.
Det er noget fremmed, der bliver på-
tvunget det, ganske vist efter eget øn-
ske, eller rettere sagt efter de intel-
lektuelles ønske. Hos de intellektuelle
kan man træffe en vis tilknytning til
det værdifulde i den europæiske kul-
tur, mens den brede befolkning har
alle chancer for at blive præget af
overfladiskhed og rodløshed, hvis den
mister forbindelsen med den gamle
nationale kultur. Grundlaget for al
kultur er håndens arbejde, fangst, fi-
skeri, agerbrug eller håndværk, alt ef-
ter landets beskaffenhed. Kun, hvor
det er til stede, kan der opstå en be-
folkningsgruppe, der beskæftiger sig
med intellektuelt arbejde.
*
Jeg mener, at vi i høj grad må di-
skutere, hvilke mål vi må sætte os m.
h. t. opdragelse og undervisning i den
grønlandske skole. Vi har mulighed
for at lære af de erfaringer, man har

kunne påvirke. Derfor er det overfla-
disk tale, når man giver udtryk for, at
Grønland skal være dansk. På papiret
er Grønland en del af Danmark; men
det grønlandske folk kan aldrig af
hjertet blive dansk. Men det kan blive
et sygt og underligt folk, hvis det mi-
ster sin rod i den fælles nationale kul-
tur. Jeg ville betragte det som det al-
lerstørste gode for Grønland, hvis det
grønlandske folk blev klar over dette,
inden det bliver overvældet af spek-
takel og propaganda, hvad det allere-
de er godt på vej til at blive.
Derfor mener jeg også, at skolen
først og fremmest bør være en grøn-
landsk skole. En meget vigtig målsæt-
ning i den grønlandske skole bør være
den at opelske børnenes kærlighed til
deres eget sprog og eget land og lade
dem føle, at deres folks historie er no-
get, der kommer dem ved. Her kan
man vække dem til grønlandsk selv-
bevidsthed og udrydde den indgroede
autoritetstro over for alt dansk. Jeg
har fra mine samtaler med børnene
indtrykket af, at mange mener, at
Danmark er et land, hvor det flyder
med mælk og honning, og at der i
gaver med illustrationer til. De mindre
børn kan bringes til at udtrykke sig
gennem manuelt arbejde og små ko-
medier. Her har vi mulighed for at
lære noget af den pædagogiske form,
man kalder „arbejdsskolen". Måske
kan man gennem gruppearbejde lære
børnene at arbejde sammen. Måske er
tiden endnu ikke moden til det. Jeg
har indtrykket af, at børnene i høj
grad er individualister og har ikke be-
mærket nogen situation, hvor klassen
føler sig som en gruppe og gør fælles
front med et eller andet, f. eks. mod
læreren. Så længe dette ikke er til-
fældet, er der sandsynligvis ikke mu-
lighed for gruppearbejde i større stil,
som der kan komme noget positivt ud
af. Hvad jeg mener, vi kan lære af
„arbejdsskolen" er den vægt, som den
lægger på de manuelle fag. Den le-
gemlige virksomhed er barnets natur-
lige funktioi), og her har man mulig-
hed for både at imødekomme barnets
trang til selvudfoldelse og for at knyt-
te skolen og barnets kommende virk-
somhedsliv sammen.
Med hensyn til de manuelle fag
mener jeg, at man i langt højere grad
til intellektuelt arbejde. Vi er så stolte
af, at der ikke findes analfabeter på
Grønland. Men hvad nytter det, at alle
kan læse og skrive, hvis erhvervslivet
stagnerer? Man må også spørge, om
det at kunne læse i sig selv er et gode.
Hvis evnen bliver brugt til at læse
ugeblade og deslige, der er et produkt
af fænomenet: fritid uden noget af
bruge den til, betragter jeg den ikke
som et ubetinget gode. Heldigvis fin-
des der endnu ikke „kulørt litteratur"
på grønlandsk. Det at kunne læse og
skrive grønlandsk må betragtes som et
led i den almene dannelse, som skolen
bør give børnene. Derved får de i
hvert fald mulighed for at læse deres
lands digtere og deres lands historie.
Hvorfor ikke lige så godt se i øjnene,
at det for gennemsnittet af mennesker
i det hele taget er umuligt og unyttigt
at lære to sprog ordentligt. Med den
nuværende skoleform risikerer vi, at
de fleste børn går ud af skolen uden
at kunne læse hverken det ene eller
det andet sprog så godt, at de kan få
noget udbytte af det. Jeg mener, at
det er helt forfejlet, at man bruger så
mange timer på danskundervisningen.
og en grønlandsksproget afdeling. Men
man har alligevel 5—6 dansktimer om
ugen i den grønlandsksprogede afde-
ling. Hvorfor?
Efter min mening burde børnene
overhovedet ikke have undervisning i
dansk de 5 første skoleår. Derefter
kunne man efter samråd med foræl-
drene og børnene selv dele dem i flere
linier: en for de intellektuelt begavede,
en for dem med lyst til fangst og fi-
skeri, en linie for de praktisk anlagte
piger med madlavning, skindsyning
o.s.v., måske en håndværkerlinie. Bør-
nene kunne da samles til nogle af ti-
merne. Hvis skolearbejdet således for
de ældste klassers vedkommende blev
mere præget af praktisk arbejde for
hovedparten af børnene, ville det være
af betydning at få indført et 8. sko-
leår.
Det er ikke tilstrækkeligt, at man
nogle steder er begyndt med nogle få
timer i kajakroning, skindsyning osv.
Der må en mere gennemgribende for-
andring til. Som skolen er i øjeblik-
ket, tager den i alt for ringe grad hen-
syn til barnets behov og samfundets
krav.
<--------------—~——--------— ------------------------------
mærkåtinik unangmineK
sule normune ardlalingne ingerdlagatdlåsaoK. mærkåtit mia-
nerssortumik périardlugit torKortarniarsigik. åssigingnik pe-
Kalersimaguvse ikingutivsinut taorsiniarniaritse — sapingi-
samik åssiglngitsut katerssomiarniåsavase. åssigingitsunik
amerdlanerussunik katerssuisimassut akornåne makitsinikut
kommuneicarfingne tamane atauseK akigssarsiagssaicaru-
mårpoK.
Mærkat-konkurrencen
fortsætter i endnu nogle numre. Tag mærkaterne forsigtigt
af og gem dem. Hvis I har samme slags i forvejen, så byt
med en kammerat — det gælder om at få så mange forskel-
lige som muligt.
Når konkurrencen er afsluttet bliver der en præmie til
een i hver kommune blandt dem, der har samlet det stør-
ste antal forskellige.
----------------------------—-— --—------------------------------------- ---, -j
NAVN
FAG KLASSE
uuewaaei Hjemmet* skoieDoos-MÆRKAJTR 6915
6
7