Lesbók Morgunblaðsins - 20.09.1986, Blaðsíða 11

spyr viðmælendur sína spurninga, kollvarp-
ar svörum þeirra, tíðum með „niðursöllun í
fáránleika" (reductio ad absurdum) og rekur
þá á stampinn. En niðurstaða hinna eldri
samræðna er heldur ekki annað en þekking-
arlegt ráðleysi, að vísu ekki uppgjöf í þeim
skilningi að þekkingarinnar verði ekki aflað
heldur viðurkenning þess að vitneskja okkar
um efnið sé enn sem komið er í molum.
Ef eitthvað er til sem nefna mætti hina
sókratísku aðferð þá er þetta hún, ekki
hvað síst „niðursöllunin" sem raunar getur
verið mjög haglegt rökfræðitæki. Það liggur
í augum uppi að þessi aðferð, svo nytsam-
leg sem hún kann að vera til að vinna bug
á oflæti og fordómum, er vita gagnslaus til
að innleiða nýtt efni fyrir nemendur sem
undanfara uppgötvunarnáms. Enda er það
vísast ekki þetta sem kennslufræðingarnir
eiga við með hinni sókratísku aðferð held-
ur, þvert á móti, skoðanir er Platón leggur
Sókratesi í munn (einkum í yngri samræðun-
um) í því skyni að styðja loftbornustu
hugmyndir sjálfs sín, s.s. frummyndakenn-
inguna og allt það sem henni fylgir. Þannig
farast þeim t.a.m. orð Sókratesi og Menóni
eftir að Sókrates hefur veitt ýmis rúm-
fræðisannindi upp úr ómenntuðum þræl hins
síðarnefnda:
„Sókrates: Og hann þekkti þó ekki
það sem við vorum að tala um, eins
og við sögðum rétt áðan.
Menón: Satt segirðu.
Sókrates: En þessar meiningar hafa
þá verið í honum, eða er ekki svo?
Menón: Jú.
Sókrates: Og nú fyrir skemmstu
hafa þó þessar meiningar rifjazt upp
fyrir honum eins og í draumi...
Fær hann þá ekki þekkinguna á hlut-
unum án þes að nokkur kenni honum,
heldur einasta spyiji hann, takandi
þekkinguna sjálfur hjá sjálfum sér?
Menón: Jú.
Sókrates: En það, að taka þekking-
una í sjálfum sér, er það ekki að rifja
upp?
Menón: Ojú.“ 11
Á þennan heillandi hátt færir Sókrates,
í umboði Platóns, rök að upprifjunarkenn-
ingunni, um að öll sönn vitneskja sé
uppriijun þekkingar sem sálir manna bjuggu
yfír meðan þær byggðu frummyndaheiminn
en hefur smám saman skorpnað yfir eftir
að þær hófu villuráf sitt í efnisheiminum.
Og skyldi það nú ekki einmitt vera þessi
platónska aðferð sem kennslufræðingamir
eiga við, þ.e.a.s. að hægt sé að draga fram
i dagsljósið, með spumingum, þekkingu sem
blundar innra með nemendunum? En sé
rétt til getið verða þeir um leið að kyngja
allri frumspekinni sem að baki býr þótt
þeim sé varla mikil aufúsa á því fremur en
öðrum, nú á dögum. Á hinum þröngu sviðum
þar sem einhvers konar frummyndakenning
er enn við lýði, þ.e. í rökvísindum (rökfræði
og stærðfræði), kynni að vísu að vera heim-
spekilegur kostur á að beita platónsku
aðferðinni. En mér segir svo hugur um að
hún væri með eindæmum seinvirkt kennslu-
tæki. Hins vegar er það ugglaust rétt sem
sumir halda fram að rökræður séu almennt
vannýttar í skólum.12 En slík aðferð út-
heimtir þá að viðmælendurnir hafí lág-
marksþekkingu á umræðuefnunum og leysir
ekki innleiðslu- eða kynningarvandann.
Þessi útvegur, að leggja brú að upp-
götvunarnámi með hinni sókratísku
aðferð, reynist því í flestum tilvikum ófær
með öllu. Og það hlýtur að flögra að mér
hvort hreint uppgötvunamám, þar.sem nem-
endur vita ekki í byijun, hvar, hvenær,
hvernig eða að hverju á að leita, sé ekki
helber lokleysa; og hvort uppgötvunarað-
ferðin eigi ekki þá og því aðeins rétt á sér
að hið eiginlega móttökunám hafí þegar átt
sér stað?
Við skulum nú staldra í svip við móttöku-
námið og þá styðjast einkum við kenningar
frægasta boðbera þess nú á dögum, Davids
Ausubel, í bókinni Educational Psychology.
A Cognitive View (meðhöfundar J.D. Novak
og H. Hanesian). Ég hef allt frá því fyrsta
verið snokinn fyrir hugmyndum Ausubels,
þó ekki væri nema vegna þeirra raka sem
lesa má í flestum uppsláttarritum að mót-
tökunám, eða merkingarbært nám í
skilningi hans, sé hentugasta leiðin til að
koma miklu efni til skila á stuttum tíma,
þannig að það sitji í nemendum.
Þegar ég fór að lesa rit Ausubels sjálfs,
sem er raunar hinn mesti doðrantur, komst
ég að raun um að röksemdir hans eru mun
víðfeðmari og fágaðri en ávæningssagan í
uppsláttarritunum gefur til kynna, þótt ekki
séu þær öldungis nýstárlegar. Líklega mætti
segja um bókina að þótt hið góða þar sé
ekki nýtt og hið nýja ekki gott þá sé það
góða í henni afar gott!
Það sem kom mér mest á óvart, en var
mér jafnframt mestur gleðigjafí, er að Ausu-
bel styður mál sitt ekki fyrst og fremst
hagnýtum rökum heldur heimspekilegum,
nánast þeim sömu og ég rakti í orðabálki
um samband máls og hugsunar. Vant er
að sjá úr hvaða átt heimspekin hefur ratað
inn í verk Ausubels. Þó er óneitanlega ljóð-
ur á ráði hans að hann virðist ekki hafa
lesið frumheimildir; hvergi er t.d. vitnað í
Wittgenstein eða Frege þótt allt sé morandi
af hugmyndum þeirra. Nægir t.d. að benda
á þriskiptinguna á viðföngum merkingar-
bærs náms er höfðar beint til „hluta",
„hugtaka" og „yrðinga" Freges. 13 Áhrif
Wittgensteins eru meiri en svo að þau verði
tíunduð hér. Helst má ætla að flest af því
sem Ausubel hefur fram að færa sé komið
undan tungurótum sporgengla Wittgen-
steins í öðrum fræðum, t.d. B.L. Whorfs sem
áður hefur verið getið. En ef til vill gildir
einu hvaðan gott kemur.
Ausubel gerir, sem maklegt er, harða
hríð að páfa allra uppeldisfræða, Jean Piag-
et (ég minni á afhjúpun Amórs Hannibals-
sonar á helstu bábiljum hans í Morgun-
blaðinu 19. apríl sl.), og reynir að leiða
honum fyrir sjónir að tungumálið gegni lyk-
ilhlutverki í hugsanaferlinu. 14 „Foraðgerða-
hugsun (óyrt) er eðlisólík aðgerðahugsun
(yrtri),“ 15 segir hann m.a. og styðst þá við
hugtök Piagets sjálfs. Aukin rökvísi barna
helst í hendur við aukna málhæfni; 16 enda
er það að koma orðum að hlutunum meira
en að festa þægilegt handfang á innri skyn-
mynd, það hefur „rík áhrif á eðli og afurðir
þeirra vitrænu ferla sem lúta að sköpun
nýrra hugtaka og sértækra yrðinga". 17
i Bókin er því miður öll á svona knúsuðu
máli. Það er óværa sem heimspekingar eru
að mestu lausir við en virðist, af einhveijum
ástæðum, skríða á flesta menn í þessum
fræðum.)
í framhaldinu vitnar Ausubel mjög í skoð-
anir G. nokkurrar Hendrix sem virðist hin
mesta þvættingsskjóða og meinvættur í
kennslufræði. Hún dásamar m.a. hina „orð-
lausu vitund" cða „innsæi" sem sé uppistaða
allrar þekkingar en orðin aðeins ónauðsyn-
legt ívaf. 18 Ausubel á sem von er ekki í
miklum erfiðleikum með að draga á hana
snarvölinn. Og hann gengur beint til verks
er hann staðhæfír: „Gamla heimspekigrillan
að orðin „endurspegli aðeins hugsunina" eða
„ljái henni ígangsklæði" er dásamlega skáld-
leg en hefur litla sálfræðilega þýðingu eða
skýringargildi nú á dögum." 19 Ausubel
gerir það bersýnilega ljóst að hann er ekki
að plægja neinn nýjan akur — og er það vel.
Hann bendir síðan á það á mjög sann-
færandi hátt að vanmat á gildi málsins fyrir
hugsunina sé helsta ástæðan fyrir rangtúlk-
un manna á móttökunámi sem einberri
ítroðslu og þululærdómi — eftiröpun í stað
sköpunar. Þessu fer raunar víðsfjarri heldur
er eiginlegt merkingarbært nám „virk fram-
vinda sem útheimtir 1) aðlögun að vitrænu
ferli einstaklingsins, 2) uppgjör við hug-
myndir sem þegar eru til staðar og 3)
umorðun námsefnisins til samræmis við hinn
sérstaka bakgrunn og orðaforða nemans.
20 Helsta kennslutækið sem getur stuðlað
að og flýtt fyrir þessari framvindu er ein-
mitt hugbrúin sem Ausubel er hvað
þekktastur fyrir. 21
Öll þessi lýsing Ausubels liggur raunar í
augum uppi ef við minnumst þess hvemig
athugun og hugartök eru eitt samhæft
ferli, en ekki tvö aðskilin, og hversu gríðar-
lega mikilvægt það er að nemandinn geti
lagað námsefnið að sínu eigin tungutaki.
Slíkt þekkja allir kennarar af eigin raun.
Ausubel telur síðan upp 12 meinlokur
uppgötvunarsinna, m.a. þær að öll sönn
þekking sé uppgötvun manns sjálfs, að
merking sé afurð skapandi en óyrtra upp-
götvunaraðgerða, að þjálfun í vísindalegri
aðferðafræði sé mikilvægari heldur en kunn-
átta í afmörkuðum fögum, að uppgötvun
sé frumaflvaki sjálfkvæms áhuga, o.s.frv.
22 Varðandi síðasta atriðið staðhæfir Ausu-
bel að því fari svo víðs fjarri að nauðsynlegt
samband sé milli uppgötvunaraðgerða og
sjálfkvæms áhuga annars vegar, móttöku-
náms og aðkvæms áhuga hins vegar, að
þessu sé beinlínis þveröfugt farið. 23 Hann
leyfir sér m.a.s. að vera svolítið kvikindisleg-
ur: „Áhugalaus nemandi, sem tínir í sarpinn
gögn og túlkar þau, leggur ekkert meira
af mörkum andlega en áhugalaus nemandi
sem situr undir fyrirlestri. Það að safna að
sér gögnum og dútla við að gera töflur,
kort og línurit, eða eitthvað álíka, er einn
af blórabögglum nemenda sem vilja látast
hafa „mikið fyrir stafni" þrátt fyrir að sára-
lítið merkingarbært nám eigi sér stað."24
Ekki er tóm til að tíunda rök Ausubels
gerr á þessum blöðum en það fer vart fram-
hjá athugulum lesanda að þau innibinda
aðeins í kennslufræðilegum fullnaði það sem
málháttakenningin bar einfaldan vísi til.
Málflutningur „móttökusinna" virðist því
eiga rætur í fijóum jarðvegi heimspekilegr-
ar hefðar á meðan kenningar Bruners og
félaga hrökkva í sundur eins og fífukveikur
sé við þeim blakað. En eru þær nokkuð
verri fyrir vikið? Við þekkjum dæmi þess
úr mannlífinu að hinn heimspekilegi sann-
leikur geti á vissu stigi verið verri en lygi.
Þannig fór fyrst að nást verulegur árangur
í baráttunni við ofdrykkju meðal íslendinga
þegar þessu heimspekilega skólabókardæmi
mannlegs breyskleika var breytt í sómasam-
legan sjúkdóm á einni nóttu, með tilheyrandi
verkunum. Gætu ekki sömu rök átt við um
uppgötvunarnámið, þ.e. að starfræn
(pragmatísk) réttlæting þess yfirskyggi hina
fræðilegu örbirgð? Því er vandsvarað. En
ég minni á að það var mjög jafnsnemma á
íslandi að hinar nýju kennsluaðferðir tóku
að ryðja sér til rúms og kunnáttu barna og
unglinga í einföldustu staðreyndaatriðum
hrakaði. Lærdómurinn virtist aukast í öfugu
hlutfalli við lengd skólatíma og -skyldu.
Mikið vildi ég geta sýnt lesendum niður-
stöður úr skyndikönnun sem félagi minn,
Jónas Helgason jarð- og landafræðikennari
í MA, gerði á staðháttaþekkingu nemenda
í 1. bekk. Þar voru þeir beðnir að merkja
inn á útlínukort af Islandi nokkra þekkta
staði: kauptún, jökla og fírði. Og þetta hálf-
fullorðna fólk var ekki betur heima en svo
að kauptún tóku iðulega á rás milli lands-
hluta, jöklar prýddu lágsveitir og fírðir
skiptu um átt. Einhveijir létu þess þó getið
að þeir væru betur að sér í ættbálkaskipan
í Tansaníu en landsháttum hér, enda unnið
umfangsmikil verkefni um hana í samfélags-
fræðinni í grunnskólanum heima.
Það er vitaskuld ekki ónýt mótbára gegn
emjan móttökuskóla um yfirgripsmikla van-
ækkingu eða heimspekinga um vanburða
aðferðafræði að nemendur hafí þó a.m.k.
haft brot af þjóðmenningu Tansaníu upp
úr uppgötvunarkrafsinu.
3. Fagbálkur
Ég vék að því í upphafsorðum að á undan-
gengnum misserum hefði mönnum m.a.
orðið tíðrætt um eðli og þýðingu kennara-
starfsins. í allri þeirri umræðu hafa þær
raddir mátt sín mikils er kallað hafa á endur-
mat og nýsköpun kennslunnar sem fags og
talið það eitt geta orðið kennurum til bjarg-
ar að þeir temdu sér aukna fagmennsku
og „fagvitund". 25 Á sama tíma hefur rifj-
ast upp hið gamla misklíðarefni hvort
fremur beri að líta á kennslustarfíð sem fag
eða list; og leggja menn sem fyrr allmisjafnt
til.
Ég hef ekki getað varist því í öllum þess-
um bægslagangi að láta hugann hvarfla
nærfellt 2400 ár aftur í tímann þegar Sókr-
ates deildi hvað harðast á götum Aþenu-
borgar við sófistana, lýðfræðara þeirrar
tíðar, um hliðstætt efni. Grípum niður í
umræðu Sókratesar og sófístans Gorgíasar
um eðli mælskulistarinnar:
“Sókrates: ... Þú kveðst kunna
mælskulist og einnig geta gert aðra
að mælskumönnum. Hvert er við-
fangsefni mælskulistarinnar? Vefn-
aðarlistin, til dæmis, fæst við
fatagerð, eða hvað?
Gorgías: Já.
Sókrates: Og tónlistin við að búa til
sönglög?
Gorgías: Já.
Sókrates: ... En komdu þá og
svarðu mér á sama hátt um mælsku-
iistina: við hvað fæst hún?
Gorgías: Orð.
Sókrates: Hvers konar orð, Gorgías?
Áttu við orð af því tagi sem skýra
fyrir sjúklingum hvaða lífshættir veiti
þeim heilsuna aftur?
Gorgías: Nei.
Sókrates: Mælskulistin fæst þá ekki
við hvers konar orð?
Gorgías: Nei, reyndar ekki.
Sókrates: En samt sem áður gerir
hún menn orðfima?
Gorgías: Já.
Sókrates: Og hún kennir þeim þá
líka að skilja það sem þeir eru leiknir
í að tala um?
Gorgías: Vitaskuld.
Sókrates: En læknislistin, sem við
minntumst á, gerir hún menn leikna
í að skilja og tala um sjúklinga?
Gorgías: Óhjákvæmilega.
Sókrates: Svo virðist sem læknislist-
in fáist þá líka við orð.
Gorgías: Já.
Sókrates: Orð um sjúkdóma?
Gorgías: Vissulega.
Sókrates: Og fæst þá líkamsræktin
ekki við orð um heilsu og vanheilsu
líkamans?
Gorgías: Jú, einmitt.
Sókrates: Og það sem meira er,
Gorgías, svona er þetta líka um allar
aðrar listir: sérhver þeirra fæst við
orð um þau efni, sem eru vettvangur
hverrar um sig.
Gorgías: Svo virðist." 26
Að breyttu breytanda, t.d. með því að
setja „kennslu" í stað „mælskulistar" og
„kennara" í stað „mælskumanns", uggir
mig að orð Sókratesar gætu reynst harla
staðgott innlegg í þetta fagmennskukarp.
Honum var þó að því leyti óhægara um vik
en okkur að gríska orðið „techné" (þýtt í
Gorgíasi sem ,,list“) tekur jafnt til með-
fæddra hæfileika (s.s. þefvísi), siðferðisefna
(s.s. réttvísi), velsæmisatriða (s.s. háttvísi)
og lærðra starfa (á borð við skósmíðaiðn).
En niðurstaða Sókratesar um allar þessar
ólíku tegundir lista er einhlít: „sérhver þeirra
fæst við orð um þau efni, sem eru vettvang-
ur hverrar um sig.“ Og honum hefði vísast
þótt sú staðhæfíng fagmennskudýrkend-
anna nú til dags fráleit að tilverurök
kennslufræðinnar byggðust á einhveijum
sérorðaforða sem væri röklega óháður
kennsluefninu sjálfu. Hins vegar hefði hann
ugglaust lagt rika áherslu á að kennarinn
kynni sitt fag — en í allt öðrum skilningi,
nefnilega þeim sama og dr. Frederick S.
Haydon sagnfræðingur fékk ákúrur fyrir
að stumra upp við uppeldisfræðinginn í
kennsluréttindanámi sínu í Bandaríkjunum
sem svari við spumingunni hver væri höfuð-
kostur góðs kennara. „Rétta" svarið var að
það væri röddin! 27
Já, skyldi ekki fagmennska kennara
byggjast á hinum einföldu sannindum um
þekkingu í sinni eigin kennslugrein, ásamt
og með dáiitlu af natni, eldmóði og þeirri
hversdagslegu sálfræði er ekki verður num-
LESBÓK MORGUNBLAÐSINS 20. SEPTEMBER 1986 1 1