Lesbók Morgunblaðsins - 30.05.1992, Qupperneq 10

Bókmenntir sem leiðarljós II
Að leiða nemandann
inn í skapandi tiílkun
Rosenblatt leggur áherslu á að þrátt fyrir hrátt
viðbragð nemandans og þann ófullkomna texta
sem við það myndast þá leynist í þessu sam-
, bandi tilverugrunnur bókmenntaverksins. Bók-
menntir eru samvinna („Transaction“) lesanda
Samkvæmt Rosenblatt er
það skylda og ábyrgð
kennarans að vera á
varðbergi gagnvart
handahófskenndri
bókmenntagreiningu sem
kastar ryki í augu
nemandans, deyfir
skarpskyggni hans og
leggur grunninn að
staðlaðri heimssýn.
Eftir MARGRÉTI
GUNNARSDÓTTUR
og texta; það huglæga og það hlutgerða
tvinnast saman í virku ferli, kraftmiklum
bókmenntaskilningi okkar, af hvaða flokki
sem hann nú er, alþýðlegur, sprenglærður,
eða yfirskilvitlegur. Þennan kraft á að virkja
í þágu menntunar og betra lífs. Það er krafa
Rosenblatts að kennarinn kanni samspilið
milli bókar og nema og að skólinn byggi sín-
ar kenningar um bókmenntakennslu á slíkum
tilvistargrunni.
Ein af frumhvötum bókmenntalesturs er
nokkurs konar samrunaárátta, þráin til ða
finna sjálfið í öðrum. Það gefur því augaleið
að kynngimagnaðasti textastaðurinn fyrir
lesandann, og sérstaklega fyrir ungan og
leitandi lesanda, er persónan, gerð hennar
og samsetning, þarfir, athafnir, átök og „lífs-
“hlaup almennt. Hvað varðar þennan orku-
ríka snertipunkt nema og bókar hafa
kennslubækur og kennarar reynst einstak-
lega hugmyndasnauðir og reyndar allt að því
hættulega ábyrgðarlausir. Rosenblatt vitnar
til dæmis í æfingadæmi ýmiss konar og próf-
spumingar fyrir nemendur á bæði framhalds-
skóla- og háskólastigi sem sýna glöggt yfir-
borðskennda og grunnhyggna afstöðu til
þeirra flóknu vandamála er koma upp við
lestur og túlkun bókmennta. Oft er því fleygt
fram í leiðbeiningum til nemenda að í tiltek-
inni skáldsögu sé verið að kljást við „mann-
legt eðli“ og þeir hvattir til að meta og dæma
sögupersónur innan ramma þessa - að því
er virðist - viðurkennda og alhæfa hugtaks.
Eitt æfingadæmi um Davíð Copperfield stað-
hæfir að allt í einu í vissum kafla sögunnar
fái „Davíð rétta innsýn inn í mannlegt eðli“.
Og svo er spurt: „Hvar er það“? Og: „Hvaða
lágkúru mannlegs eðlis endurspegla vissar
persónur í þessum kafla? Hvaða dyggðir?"
Eitthvert merkasta og erfiðasta verk banda-
rískrar bókmenntasögu, The Scarlet Letter,
eftir Nathaniel Hawthome, er afgreitt af
kennslubókum eins og það sé einföld siðferð-
isprédikun. Skáldsaga Hawthomes er að
hluta til sálfræðileg könnun á hegðunar-
mynstri bandarísks samfélags á fyrri hluta
nítjándu aldar, á hugmyndafræði púritanism-
ans, á því lagakerfi sem hún vefur um
óbreytta borgara, mystískt og veraldlegt,
kreddufast og lýðræðislegt, valdaheimur alm-
úgamannsins og takmörkun einstaklings-
frelsis. Hawthome skilgreinir sérstaklega
púritanísku hugmyndina um syndina, hvernig
hún mótar gildismat samfélagsins og stjórnar
valfrelsi einstaklingsins í lýðræði. Er hann
segir frá „synd“, refsingu, sektarkennd og
firringu leggur sögumaður aldrei sleggju-
dóma á persónur sínar heldur er rödd hans
alltaf umfangsmikil, umburðarlynd og oftast
tvíræð. Samt eru nemendur á prófi krafðir
um sleggjudóm og altækar niðurstöður:
„Hver er sekastur, Hester, Arthur eða Ro-
ger? Hver þjáðist mest? Hvaða persóna fannst
þér dyggðugust? Hvers vegna?“ Áður benti
ég á að skólabókin stæði föst í fimmta ára-
tug þessarar aldar. Nú virðist sem fyrirmynd-
in sé ekki nýrýni heldur elleftu-aldar sið-
fræði og allegorísk túlkun miðaldaspekinga.
Allir kennarar kannast við lík dæmi úr
kennslubókum og þeir kannast líka við sína
eigin leiðitemi. Það er alltaf átakalausara og
þægilegra að fylgja eftir viðteknum viðhorf-
um heldur en að gagnrýna þau og grafast
fyrir um forsendur þeirra. Sennilega veíjast
þær klisjur er þeir miðla nemendum sjaldan
fyrir kennurum og þeir þreyja varla margar
andvökunætur yfir muninum á milli fordóma
og vísinda. Samt sem áður ber slíkt hugsun-
arleysi vott um skort á starfsáhuga og skiln-
ingsleysi á viðfangsefninu. Samkvæmt Ros-
enblatt er það skylda og ábyrgð kennarans
að vera á varðbergi gagnvart handahófs-
kenndri bókmenntagreiningu sem kastar ryki
í augu nemandans, deyfir skarpskyggni hans
og leggur grunninn að staðlaðri (og staðn-
aðri) heimssýn. Að .umgangast „mannlegt
eðli“ og sálfræði og siðfræði persónunnar
eins og að þetta séu sjálfsagðir hlutir og eins
og að umræða um þá sé jafn lauflétt og kjaft-
asnakk um náungann eru ekki aðeins
óvísindaleg vinnubrögð heldur sýna mikla
vanþekkingu á menningarlegri og fræðilegri
starfsemi samtímans. Innan hugvísindanna,
sálarfræði, mannfræði, félagsfræði, sem og
sagnfræði og heimspeki, eru „mannlegt eðli“
og „persónan" langt frá því að vera vanda-
laus hugtök og eru könnuð af miklum krafti
innan margræðs samhengis og flókinna fræð-
iramma. Á síðustu áratugum hefur bók-
menntafræðin einnig rakið tengsl sín við
félagsvísindin og hefur opnað upp sitt fag —
textann — fyrir þeirra margbreyttu rann-
sóknum, kennisetningum og hugmyndakerf-
um. í stað þess að loka augunum fyrir mögu-
leikum og víðfeðmi skáldtextans á bókmenn-
takennarinn að vera í fararbroddi, menntaður
og upplýstur um þann vísindaheim sem mót-
ar starfssvið hans.
í daglegu skólastarfi gefst einstakt tæki-
færi til að nýta skáldverkið sem menntunar-
afl og þá sérstaklega í því hlutverki sem
Bertolt Brecht undirbjó fyrir sitt epíska leik-
hús. Gagnstætt raunsæisblekkingum hins
borgaralega leikhúss, byggðum að hluta til
á kenningum Aristótelesar um dramatíska
einingu og tilfinningahita, en jafnframt
óvirka, hlutdeild áhorfandans í harmleik, áleit
Brecht að ijúfa skyldi sjálfhverft samband
viðtakenda og hetju og beita til þess „firring-
artækni" ýmiss konar — skrykkjóttum sögu-
þræði, írónískum sögumanni, fjarlægð leikar-
ans frá persónuleika hetjunnar og listgreina-
blöndu, harmleik, gleðileik, óperu, slögurum,
þjóðlögum, sagnadönsum og kabarett. Slík
tækni gerir áhorfandanum kleift að losa sig
úr viðjum óvirks neytanda og að þroskast
sem meðvitaður gagnrýnandi og skynsamur
þjóðfélagsþegn. Með því að sviðsetja neyslu-
vöruna sem tilgerð framleiðir epíska leikhús-
ið vald viðtakandans: innsýn inn í manngerða
þætti verks og heimssýnar þess leggur
grunninn að raunhæfri söguskoðun, þeirri
sannfæringu að saga mannkyns sé verknaður
og tilbúningur þess eins, ekki eðlilegt fyrir-
bæri eða óviðráðanleg örlög. Sú sannfæring
jafngildir lausn úr ánauð.
Góð kennsla sviðsetur lestur eins og
Brechtískt leikhúsverk og leiðir nemandann
út úr ómeðvitaðri neyslu inn í skapandi túlk-
un. í viðauka við bók sína (1966) líkir Rosen-
blatt hlutdeild lesanda í bókmenntatexta við
frumflutning listamannsins, fiðluleikarans á
„Veiklyndi, undirgefni og barnalæti Nóru eru þá ekki lengur útskýrð sem eðlis-
lægur bjálfaskapur heldur sem hluti af heildarmynstri samfélags, afleiðing kúgun-
ar og valdaleysis konunnar..."
Úr sýningu Þjóðleikhússins á Brúðuheimilinu eftir Ibsen. Guðrún Ásmundsdótt-
ir í hlutverki Nóru og Guðbjörg Þorbjamardóttir í hlutverki bamfóstrunnar.
sónötu, söngvara á aríu, dansarans á nýju
spori. Ef möguleikar slíkrar hlutdeildar eru
vanvirtir eða bældir þá leggur kennarinn
blessun sína yfir andvaraleysi neysluþjóðfé-
lags og yfir getuleysi ungra borgara til frjórr-
ar túlkunar á eigin sögu og menningu. Olíkt
öðrum kennslugreinum veita bókmenntir
nemandanum tækifæri til að uppgötva bæði
persónulegt vald — þ.e. skynsamlega fjar-
lægð frá narsissiskri miðju — og félagslega
ábyrgð — siðferðileg tengsl við aðra borgara
og frábrugðna reynsluheima. Sem meðlimur
í lýðræði ber bókmenntakennaranum skylda
til að miðla þessu valdi og þessari ábyrgð.
Literature as Exploration geymir margar
tilgátur um hvernig best megi sviðsetja þenn-
an lestur og þjálfa nemandann í flutnings-
hlutverki. Dæmi Rosenblatts um viðbrögð
við Brúðuheimili Ibsens skýrir einkar vel
sérstöðu bókmenntanna sem kennslutækis,
hvernig víðfeðmur þjóðfélagsskilningur þró:
ast innan ramma persónulegrar reynslu. í
fyrstu bregðast flestir nemendur illa við
Nóru, finnst hún ómerkilegt fífl, saga hennar
lítils virði og leikritið þar af leiðandi smávægi-
legt listaverk. Örfá andmæli hreyfa því þó
að ekki sé hægt að dæma persónur Ibsens
út frá sjónarhorni nútímans, að á nítjándu
öld hafi frelsi konunnar verið takmarkað og
að Nóra sé fórnarlamb aðstæðna, ekki sjálf-
stæður einstaklingur. Á þessu frumstigi lest-
urs og túlkunar eru reistar stoðir meiri og
öflugri umræðu því nemendur gera sér fljótt
grein fyrir að staðhæfingar þeirra eru án
sögulegra raka og slitnar úr félagslegu sam-
hengi. Slík meðvitund kveikir í áhuga þeirra
og forvitni um bakgrunn og aðstæður lista-
verksins. Næsti þáttur umfjöllunar einkennist
því af meiri hæfni, fágun og upplýstri innsýn.
Sú könnun er nemendur framkvæma sjálf-
ir varpar vandamáli leikritsins fram sem
menningarlegu, félagslegu og pólitísku mál-
efni ekki sem einangruðu sálfræðifyrirbrigði
hysterískrar konu. Veiklyndi, undirgefni og
barnalæti Nóru eru þá ekki lengur útskýrð
sem eðlislægur bjálfaskapur heldur sem hluti
af heildarmynstri samfélags, afleiðingar kúg-
unar og valdaleysis konunnar, til að mynda.
Einnig eru átök Nóru og Torvalds, eigin-
mannsins, nú ekki eingöngu skynjuð sem
glíma einstaklingsviljans heldur endurskoðuð
í Ijósi kynjabaráttunnar þar sem Helmer er
talsmaður valdsins og hjónabandið sjálft
sjúkdómseinkenni þessa valdakerfis. Óhjá-
kvæmilega ýtir umræðan á þessu stigi máls-
ins undir samanburð á stöðu konunnar og
hlutverki kynjanna í riti Ibsens við svipuð
nútímavandamál. Nemendur nálgast eigin
veruleikaheim í gegnum listaverkið og sögu-
svið þess.
Nú finnst kennaranum sennilega upphaf-
leg bókmenntaumræða fara óþægilega mikið
fram úr sjálfri sér og fær samviskubit yfir
því að fara of mikið „út fyrir efnið“. Hins
vegar kemst hann fljótt að því að þessi víðf-
eðma umfjöllun samanstendur reyndar af
efniviðnum - textanum — sem býr ekki bara
yfir svörtum orðum á hvítu blaði heldur einn-
ig yfir þeim menningarheimi sem tnótaði
þessi orð og skapandi aðild lesandans. Því
meir sem félagsleg og söguleg umræða
skerpir skilning nemandanna á mannlegum
samskiptum því fágaðri verður listrýni þeirra,
mat þeirra á leikritinu sem listaverki. Þau '
skynja brátt stórbrotna smíði Ibsens, hvern-
ig, til dæmis, ytri flækja atburðanna er
spunnin svo hárnákvæmt inn í tilfinningalíf
Nóru að hápunktur verksins er hvorki — eins
og þau bjuggust sennilega við í fyrstu —
uppljóstrunin um svindlið né hurðaskellirinn
í lokin heldur djúp innsýn vaknandi konu inn
í sálarauðn mannsins sem hún áður unni. í
fyrstu fannst nemendunum lokasenan ótrúleg
og uppreisn Nóru út í hött. Eftir upplýsta
könnun og skarpari skilning á textanum öll- .
um túlka þau vakningu Nóru sem tæknilegt
meistaraverk.
Auk þess að víkka félagslega vitund og
listræna skynjun þjálfar neminn sinn eigið
persónulega viðbragð. í stað þess að bregð-
ast við persónunni og dæma hana — í þessu
tilfelli Nóru í tilfinningaheitri vímu lærir
hann að fjarlægjast þessa narsissisku upp-
sprettu og gerast skynsamur gagnrýnandi.
Braut þeirrar fjarlægðar er torfærð, hlaðin
sálarhnútum og lokkandi klisjum og kredd-
um. En hversu laginn sem lesandinn verður
í „firringartækni“ og sem sviðsetjari bók- ,
menntaverka þá verður grunnurinn að slíku
alltaf persónulegur og tilfinningaríkur. Vand-
inn er að virkja þennan persónuhita í þágu
góðs lesturs eins og Keats gerði þegar hann
„brann í gegnum" Lé konung í þágu okkar
allra:
... once again the fierce dispute
Betwixt damnation and impassioned clay,
Must I burn through.
(On Sitting Down to Read King Lear Once Again)
... og enn í gegnum grimma deilu/glötunar og
holdsins losta/brenn ég. (Lausleg þýð. mín. M.G.)
Höfundur er bókmenntafræöingur og kenndi i
mörg ár ensku og bókmenntir við Georgíu-
háskólann i Bandaríkjunum.
10