Lesbók Morgunblaðsins - 04.05.2002, Blaðsíða 10

10 LESBÓK MORGUNBLAÐSINS ˜ MENNING/LISTIR 4. MAÍ 2002
Í
neðangreindum tveimur tilvitnunum
kemur skýrt fram, að það er ekki
einfalt mál að ná valdi á galdri rit-
listarinnar. Sá sem hefur náð því
valdi og getur skrifað vel, hefur ein-
hvern veginn lært það, – af sjálfum
sér og öðrum, af eigin mistökum og
af því sem aðrir hafa gert ýmist vel
eða illa. Halldór Laxness sagði einhvern
tíma að enginn gæti skrifað góða skáldsögu
fyrir þrítugt, en þá þyrfti hann helst að
hafa skrifað allnokkrar áður.
First there must be talent, much talent.
Talent such as Kipling had. Then there
must be discipline. The discipline of Flau-
bert. Then there must be the conception of
what it can be and absolute conscience as
unchanging as the standard meter in Paris,
to prevent faking. Then the writer must be
intelligent and disinterested and above all
he must survive. Try to get all this in one
person and have him come through all the
influences that press on a writer.
Ernest Hemingway
I wanted to get to learn the technique of
the theatre so well that I could then forget
about it. I always feel it’s not wise to vio-
late rules until you know how to observe
them.
T.S. Eliot
Sú breyting verður nú á kennslu ritlistar
í íslenskuskor Heimspekideildar Háskóla
Íslands, að frá og með næstu haustönn
verður ritlist sjálfstæð aukagrein til 30 ein-
inga eða þriðjungur BA-prófs, en auk þess
geta nemendur fengið stök námskeið metin
sem hluta af öðru námi. Ég vil nota þetta
tækifæri til að þakka samstarfsfólki mínu í
íslenskuskor fyrir það traust sem það hefur
sýnt mér og fyrir umburðarlyndi gagnvart
nýrri námsgrein, – þótt sumir hafi reyndar
verið ögn tortryggnir í byrjun. Nú eru
tímamót, ritlist hefur fengið viðurkenningu
sem sjálfstæð grein, og ég er satt að segja
ofurlítið upp með mér að hafa þannig átt
þátt í að auka nýrri kennslugrein við náms-
framboð í Háskóla Íslands.
15 ár frá því kennsla hófst
Það er upphaf þessa máls, að við ís-
lenskukennarar höfum lengi haft áhyggjur
af því að nemendur okkar séu ekki nægi-
lega góðir málnotendur, þótt þeir læri
fræðilega þætti máls og bókmennta. Haust-
ið 1987 fékk ég heimild til að kenna eitt 10
eininga námskeið í ritlist í tilraunaskyni, og
var það í fyrsta skipti sem slíkt var prófað
hér á landi, eftir því sem ég best veit. Í
þessari frumraun fengust nemendur við að
skrifa stuttar sögur, yrkja ljóð og semja
leikræna texta – vetrarlangt.
Að fenginni þeirri reynslu fór ég í rann-
sóknarleyfi til Bandaríkjanna til að kynna
mér ritlistarkennslu, og valdi tvo háskóla,
sem eru mjög ólíkir. Í University of Wash-
ington í Seattle er kennsla í ritlist fyrir
byrjendur til BA-prófs hluti af enskudeild
skólans og kennarar ekki allir rithöfundar
sjálfir. Í University of South California í
Los Angeles er ritlist kennd í algerlega
sjálfstæðri deild sem nefnist Program for
Professional Writing. Þar fá þeir einir að-
gang sem hafa þegar lokið BA-prófi og sýnt
fram á hæfni í ritun, og allir kennarar eru
sjálfir rithöfundar, margir vel þekktir og
verðlaunaðir, hafa m.a. fengið Óskarsverð-
laun fyrir kvikmyndahandrit. Síðar hef ég
kynnt mér ritlistarkennslu í fjórum háskól-
um til viðbótar í Bandaríkjunum og Kan-
ada.
Ritlist hef ég svo kennt óslitið til þessa
dags. Fyrst hélt ég áfram að kenna byrj-
endanámskeið með sama sniði, og fékk að
bæta við framhaldsnámskeiðum þar sem
nemendur einbeittu sér að frásagnartækni
eða ljóðagerð. Fjárhagsörðugleikar Háskóla
Íslands urðu síðan til þess að námskeið-
unum var aftur fækkað í eitt, og þá varð að
fella niður byrjendanámskeiðið og snúa sér
beint að hinum, sem áður voru framhalds-
námskeið. Ég sé svolítið eftir þessu, af því
að margir koma í upphafi með fyrirfram-
hugmyndir um hvað þeir geti og hvað ekki,
án beinnar reynslu. Því tel ég að allir hafi
gott af því að spreyta sig á mörgum af-
brigðum ritlistar. Seinna bættust við nám-
skeið í ritgerðasmíð (essays) og bókmennta-
þýðingum.
Þegar spurðist út að ég væri farinn að
kenna ritlistarnámskeið, fékk ég að heyra
margar athugasemdir, sem allar lutu raunar
að hinu sama: „Jæja, svo að þú telur þig
geta búið til skáld?“ Raddbrigðin gáfu svo
til kynna hversu fráleitt þetta uppátæki
þótti vera. Ef menn voru reiðubúnir til að
hlusta, reyndi ég að útskýra hvernig ég liti
á þessa kennslu. Menn senda börn sín í tón-
listarskóla, ekki fyrst og fremst til þess að
þau verði tónskáld eða fiðlusnillingar, held-
ur til þess að það getið aukið þroska þeirra,
og skapandi og viðtakandi listræna viðleitni.
Ég segi nemendum að ég geti lofað þeim
tvennu: að þeir muni skrifa betur í nám-
skeiðslok en í upphafi, þótt það sé að miklu
leyti undir þeim sjálfum komið hversu miklu
betur, – og að þeir muni lesa bókmenntir
með öðru hugarfari en áður. Það er sann-
færing mín að allir verðandi bókmennta-
fræðingar hafi gott af því að fást við ritlist
sjálfir. Með því móti öðlist þeir dýrmætan
skilning á eðli bókmennta af eigin reynslu.
Og ég held því jafnframt fram, að fyrst af
öllu þurfi bókmenntafræðingar að læra, að
bókmenntir eru ekki skrifaðar fyrir þá.
Bókmenntir eru ekki skrifaðar til þess að
þær séu rannsakaðar, – þótt það sé einnig
þörf iðja, – heldur til þess að þeirra sé notið
og geti veitt viðtakandanum aukinn lífs-
skilning og lífsfyllingu.
Hvað þarf til að semja
listrænan texta?
Margt þarf að hafa í huga og mörg skil-
yrði að uppfylla, ef menn ætla sér að skrifa
vel og geta samið listrænan texta sem á er-
indi til annarra, eins og kemur reyndar
skýrt fram í áður tilvitnuðum orðum Hem-
ingways. Í upphafi námskeiðs reyni ég að
beina athygli nemenda að eftirfarandi atrið-
um:
Hæfileikar. Enginn kennir þá. Án þeirra
geta menn ekki gert sér miklar vonir.
Þörf. Ýmsir hafa hæfileika en enga þörf
fyrir að skrifa. Við því er ekkert að gera.
Svo hafa sumir þörf, en litla hæfileika. Og
það getur verið sorglegt.
Sjálfsagi. Enginn rekur aðra til að skrifa.
Það verða menn að gera sjálfir og finna sér
leið til að sitja við, þótt ekki gangi alltaf vel.
Því legg ég mikla áherslu á að nemendur
skili verkefnum á réttum tíma, án allra af-
sakana.
Hæfileg blanda af sjálfstrausti og auð-
mýkt. Enginn getur samið listrænan texta
án ákveðins sjálfstrausts, því að menn skrifa
af því að þeir telja sig hafa eitthvað að segja
sem aðrir geta ekki sagt á sama hátt. Jafn-
framt þarf auðmýkt gagnvart listinni sjálfri.
Kunnátta. Hér kemur hin eiginlega
kennsla til sögunnar. Í frásögn, ljóði og leik-
riti gilda ákveðin lögmál og ákveðnar að-
ferðir sem menn verða að læra að átta sig á.
Með skipulegum ábendingum geta nemend-
ur lært slíkt fyrr en af sjálfum sér einum.
Og – eins og T.S. Eliot segir: reglunum geta
menn svo gleymt, þegar þeir hafa lært þær.
Það er ekki skynsamlegt að brjóta reglur
fyrr en menn hafa lært að fara eftir þeim.
Leikni. Í raun má að sumu leyti líkja
þessu við að læra á hljóðfæri. Menn læra að
þekkja nótur, læra fingrasetningu, læra tón-
fræði til að skilja lögmál tónlistarinnar, þeir
fá útskýringar á erfiðum þáttum, – en þeir
verða að spila sjálfir til að öðlast leikni.
Þess vegna legg ég mikla áherslu á að nem-
endur byrji strax að skrifa og skrifi mikið.
Ég komst fljótt að því þegar ég fór til
Bandaríkjanna, að þar er tvenns konar
ágreiningur um ritlistarkennslu. Menn
greinir á um hvort nauðsynlegt er að kenn-
arinn sé sjálfur rithöfundur. Menn greinir
líka á um aðferðir. Annars vegar vilja menn
að nemendur lesi fyrst fræðirit um ritlist
áður en þeir byrja að skrifa, en hins vegar
eru þeir sem láta nemendur skrifa strax frá
upphafi og taka á fræðilegum atriðum eftir
því sem þau koma fyrir. Ég dreg enga dul á
að ég aðhyllist síðari aðferðina. Og þar sem
ég hef setið í tímum hjá mörgum ritlist-
arkennurum, þá hefur mér jafnan fundist
meira til um kennslu þeirra sem eru sjálfir
rithöfundar.
Af þessu leiðir að ég fæ nemendum þegar
í stað verkefni, svo að strax fari saman auk-
in kunnátta og aukin leikni. Og ég fylgi
verkefnunum úr hlaði með ákveðnum leið-
beiningum og ábendingum. Nemendur koma
yfirleitt lítt undirbúnir og það sem þeir
skrifa í upphafi, skrifa þeir svona ósjálfrátt,
án mikillar umhugsunar eða markvissrar
stefnu. Þess vegna reyni ég í byrjun að út-
skýra fyrir þeim þrjú ákveðin atriði sem í
raun skipta sköpum. Þau lúta að þeirri
nauðsyn að gera sér strax grein fyrir les-
andanum, viðtakandanum.
Að segja og sýna
Fyrsta atriðið snertir tengsl höfundar við
eigin texta. Þegar ég skrifa eitthvað og les
það svo sjálfur, áður en mjög langt er liðið,
þá lifna einnig með mér hugsanir mínar við
samninguna. Ef einhver annar les þetta, sér
hann einungis það sem stendur á blaðinu,
ekki aðrar hugsanir sem því fylgdu. Þess
vegna er brýnt að reyna að gera sér grein
fyrir því hvort í raun tókst að koma því á
blaðið sem ég ætlaði mér, og þá hvort það
er yfirfæranlegt til annarra.
Næst er að gera sér glögga grein fyrir
muninum á því að segja og að sýna. Halldór
Laxness segir lesendum sínum ekki að Jóni
Hreggviðssyni líði illa þegar hann er hýdd-
ur, hann dregur upp mynd sem sýnir það,
án þess að vanlíðan sé nokkurn tíma nefnd á
nafn. Í þessu skyni bið ég nemendur að rifja
upp fyrir sér eitthvert atvik úr eigin æsku,
þar sem þeir hafa orðið fyrir ranglæti, auð-
mýkingu eða jafnvel ofbeldi. Síðan bið ég
þau að lýsa þessu atviki sem sögu, en ekki í
fyrstu persónu, heldur í 3. persónu frásögn,
þar sem horft er á aðalpersónuna utan frá
og reynt er að forðast útskýringar.
Þriðja atriðið snertir lýsingar. Orð á blaði
verða að mynd í huga lesandans. Aldrei er
hægt að lýsa öllu, en lesandinn þarf að fá
nógu mikið til að geta skapað heildarmynd.
Sífellt þarf að velja einstök atriði sem
nægja til þess. Það er erfitt, ekki síst þar
sem hópur fólks er saman kominn. Þess
vegna bið ég nemendur oft að segja frá fjöl-
skylduboði, þar sem eitthvað fer úrskeiðis,
til þess að þjálfa þennan þátt ritlistar.
Svo ná nefna fyrirbærið sjónarhorn, hver
segir söguna og hvernig. Ég hef beðið nem-
endahópinn að skrifa sögu sem hefst á því
að gömul kona staulast upp í strætisvagn.
Einn skal vera alvitur höfundur, annar kon-
an í 3. persónu, sá þriðji bílstjórinn í 1. per-
sónu, sá fjórði óþolinmóður farþegi o.s.frv.
Svo bætast auðvitað við ótal atriði, persónu-
sköpun, samtöl, umhverfislýsingar, orða-
forði og stíll, og ýmislegt fleira sem of langt
mál er að fjalla um hér.
Í ljóðagerð reyni ég að gera nemendum
grein fyrir því hvernig ljóð er samsett úr
þremur mismunandi sviðum: hinu mynd-
ræna, hljómræna og merkingarlega. Nú
telst til undantekninga ef nemendur hafa
brageyra eða kunna raunverulega skil á
stuðlasetningu. Ég læt þau lesa ljóð annarra
um ákveðin efni svo sem sorg, vor, vatn,
leit, þrá, von o.s.frv. – eða til að sýna mynd-
mál, tákn, hrynjandi, hljóm, endurtekning-
ar, andstæður og fleira slíkt. Ég hef fengið
þeim ákveðin verkefni, til dæmis sagt þeim
að fara upp í turninn á Hallgrímskirkju og
yrkja ljóð. Það gæti eftir atvikum verið um
það sem þau sjá, um húsið sjálft, um kirkj-
una, um Hallgrím eða blöndu af þessu öllu.
Árangurinn hefur sýnt mikla fjölbreytni.
Vinna nemenda í ritlistarnámskeiðum er
tvíþætt. Annars vegar semja þeir eigin
texta sem ræddur er í kennslustundum, og
hins vegar lesa þeir texta annarra og taka
þátt í umfjöllun um þá. Í Bandaríkjunum
var ég varaður við þremur hættum sem geta
steðjað að hópi nemenda í ritlist. Sú fyrsta
er að þeir fari að draga dám hver af öðrum
og líkjast í skrifum sínum. Þessu hef ég ekki
kynnst. Hver texti er ræddur út frá eigin
forsendum og snemma koma fram býsna
skýr persónuleg einkenni, sem halda sér og
styrkjast reyndar. Ég hef því aldrei séð
nemendur líkja eftir öðrum. Önnur hættan
er að innan hópsins skapist metingur, rígur
og samkeppni, er geti hindrað samstarfs-
vilja og jafnvel framfarir. Þessari hættu hef
ég ekki heldur kynnst, sem betur fer.
Þriðja hættan er fólgin í því að nemendur
eigi erfitt með að taka gagnrýni, bregðist
við með sárindum og jafnvel reiði. Af þessu
AÐ KENNA RITLIST
Teikning/Andrés
NJÖRÐUR P. NJARÐVÍK