Málfríður - 15.03.2011, Blaðsíða 7

Úr viðjum vanans
Rannsakendum verður tíðrætt um mikilvægi þess að
skapa innri skilyrði í skólum sem hvetja til stöðugra
breytinga og framfara og þar leika skólastjórnendur
lykilhlutverk. Þeir hafa bent á að þar sem slík innri
skilyrði eru fyrir hendi er skólamenningin í senn leit-
andi og skapandi, kennurum er skapað næði og tími
til að ræða og ígrunda saman, tími til að rækta á milli
sín traust svo þeir finni til nægjanlegs öryggis til að
taka áhættu, opna sig og skólastofu sína (Grimmett og
Dockendorf, 1999). Kennarar þurfa kannski að byrja
á að spyrja sig: Er kennsla mín námsmiðuð? Ef ekki
eða hugsanlega aðeins að litlu leyti, þá þarf að halda
áfram að spyrja hvað veldur? Hvað er það í starfskenn-
ingu minni, skólasamfélagi mínu sem kemur í veg fyrir
að ég vinni í anda hinnar námsmiðuðu kennslu. Hvað
einkennir skólamenninguna í mínum skóla? Fer þar
fram gagnrýnin umræða um kennsluna? Starfa ég í
skóla sem einkennist af samstarfsmenningu? Hvers
konar sýn á nám einkennir skólasamfélag mitt?
Markmið þessarar greinar var að vekja tungumála-
kennara til umhugsunar en ekki síst umræðu. Það er
svo ykkar að meta hvernig til hefur tekist.
Heimildir
Dagný Reynisdóttir. (2010). Gaman saman. Fyrirlestur fluttur á ráðstefnu
dönskukennara 12. mars. Sótt 14. október http://www.fdk.is/
LinkClick.aspx?fileticket=Rz82HyWTUBA%3d&tabid=1177
Dam, L.(2004). 30 års udvikling af elevautonomi i Sprogundervisningen
– hvordan og med hvilket resultat? Sprogforum nummer 31, bls. 43–50
Dam, L. (2001). Bridging the gap between real life and the language
classroom – principles, practices and outcomes. Í Wagner, Johannes
(ritstj.) Pædagogik og læring i fremmed- og andetsprog. Odense: bls.
43–64. (Odense working papers in language and communication.
No. 22 January).
Dörnyei, Z. (2001). Teaching and researching motivation. Harlowe:
Longman.
Grimmet P. og Dockendorf, M. (1999). Explorig the labyrinth of rese-
arching teaching. Í J. Louchran (ritstj.). Researching teaching. Methods
and practices for understanding pedagogy. London: Falmer Press.
Hafdís Ingvarsdóttir (2007). Námsaðferðir: leiðir til árangursríkara
tungumálanáms.Í Auður Hauksdóttir og Birna Arnbjörnsdóttir
(ritstj.), bls 295–309. Mál málanna. Reykjavík: Stofnun Vigdísar
Finnbogadóttur í erlendum tungumálum.
Harris,V., Gaspar, A., Ingvarsdóttir, H., Jones, B., Neuburg, R., Pálos,
I,. og Schindler, I. (2001). Helping Learners Learn: Exploring strategy
instruction in language classrooms across Europe. Council of Europe
Publishing.
Ívar Rafn Jónsson (2008) „Að virkja sjálfstæða hugsun nemenda
“Sálfræðikennari rýnir í sjálfan sig. Netla Veftímarit um uppeldi og
menntun. Menntavísindasvið
Jóna Guðbjörg Torfadóttir og Hafdís Ingvarsdóttir. (2008). Umbrot:
Samskipti framhaldsskólakennara og nemenda. Uppeldi og menntun,
17, 30–46.
Háskóla Íslands. Sótt 18. október http://netla.khi.is/greinar/2008/008/
index.htm
Little, D. (1991), Learner Autonomy. Definitions, issues, and problems.
Dublin: Autektik. Trinity College.
Oddný Sverrisdóttir. (2007). Um mikilvægi hvatatengds tungumála-
náms. Í Auður Hauksdóttir og Birna Armbjönrsdóttir (ritstj.), bls
137–153. Mál málanna. Reykjavík: Stofnun Vigdísar Finnbogadóttur í
erlendum tungumálum.
Ushioda, E. (1996). Learner Autonomy 5: the role of motivation. Dublin:
Autentik.
hver af öðrum? Eru verkefnin þess eðlis að þau tengist
áhuga nemenda, reyni á samstarf og bjóði upp á fjöl-
breytileika? Fá nemendur að hafa einhver áhrif á hvern-
ig verkefnin eru? Við þetta má líka bæta: Fer allt nám
fram inni í kennslustofunni, sbr. myndband Dagnýjar?
Við þessa upptalningu er mikilvægt að taka fram að
námsmatið er afgerandi þáttur. Það er alltaf erfitt að
breyta áherslum og taka upp nýja kennsluhætti en það
er ógerlegt ef námsmatið breytist ekki um leið. Það er
t.d. erfitt að taka upp námsmiðuð vinnubrögð þar sem
höfuðáhersla er á ferlið og að meta það, þ.e. framfar-
irnar, ef skólinn krefst þess að það sé eitt lokapróf. Hér
sem oftar þarf að fá skólastjórnendur með í liðið.
Hvað hvetur – hvað letur?
Rannsóknir hafa sýnt að margir þættir hafa áhrif á
starfið í kennslustofunni. Þar á meðal eru starfskenn-
ingar kennara sem eru persónulegar kenningar kenn-
ara um starf sitt. Ég hef áður (Hafdís Ingvarsdóttir,
2004) gert grein fyrir hugtakinu starfskenning fagkenn-
arans en hún er persónubundin kenning um nám og
kennslu. Rætur hennar liggja í siðferðilegum gildum,
fræðilegum en ekki síður tilfinningalegum tengslum
við kennslugreinina. Kennarinn leitast ómeðvitað við
að laga nýjungar að ríkjandi starfskenningum sínum
og hafna þeim ef honum finnst þær of langsóttar.
Því þarf hann að vera sér meðvitaður um starfskenn-
inguna, ræða hana á gagnrýninn hátt ef á henni eiga að
verða breytingar (Hafdís Ingvarsdóttir, sama rit).
Breytingar kalla fram óvissu og óöryggi meðal kenn-
ara og ekki síst þegar hugmyndirnar koma að utan, þ.e.
þetta eru ekki hugmyndir kennaranna sjálfra og falla
ekki endilega að starfskenningum þeirra. Oft er hvorki
kennurum né nemendum þeirra fyllilega ljóst hvað
liggur að baki þessum nýju hugmyndum. Væntingar
nemenda og viðhorf skipta miklu máli og kennarar
vita að þeir þurfa á samvinnu við nemendur að halda
ef innleiða á nýjungar.
Dæmi um þætti sem rannsóknir benda til að þurfi
að vera til staðar eigi að verða grundvallarbreytingar á
kennsluháttum eru:
• Gagnrýnin ígrundun um eigið starf
• Náið samstarf kennara (bandamenn)
• Námssamfélag (learning community)
• Hvetjandi stjórnendur með skýra sýn
• Starfendarannsókn (action research, self study)
• Stuðningur utanaðkomandi (critical friend, academ-
ic partner)
Hver þessara þátta er efni í heila grein en ég hvet kenn-
ara til að kynna sér þá og ræða. Ég vil þó sérstaklega
nefna starfendarannsóknir (sjá t.d. Ívar Rafn Jónsson;
Guðbjörg Jóna Torfadóttir o.fl. 2008) en þær eru taldar
ein áhrifaríkasta leiðin til breytinga á störfum. En inn
í starfendarannsóknir fléttast í raun allir hinir liðirnir.
MÁLFRÍÐUR 7