Málfríður - 15.09.1995, Page 12

age learning). Reyndar komu
fram efasemdir um að þó að ver-
ið væri að kenna tjáskiptaað-
ferðina í þessum löndum, væri
kannski alls ekki verið að prófa
nemendur í þeirri aðferð, heldur
í einhverju allt öðru.
Ekki er ljóst hvernig málum
er háttað hér á landi. Oft er
pukrast svo með prófverkefni,
að ekki er hægt að bera saman á
milli skólanna hverjar áhersl-
urnar í einstökum áföngum
(bekkjum) eru. Kennsluáætlanir
eru of misskýrar til að saman-
burður á grundvelli þeirra sé
mögulegur. Þetta gerir reyndar
allan samanburð á milli skóla ill-
mögulegan (þrátt fyrir trú al-
mennings um hið gagnstæða).
Ástæðan er trúlega sú að
námskrá í erlendum tungumál-
um er svo óljós og knöpp, að í
rauninni er það á valdi kenn-
arans og/eða kennslubókahöf-
unda hvað beri að kenna og
hvað beri að leggja áherslu á.
Það er augljóst af því sem
áður hefur komið fram að kenn-
arar eru ólíkir og miðla því efn-
inu ekki endilega á sama hátt þó
svo að þeir hafi greinargóða
námskrá sem þeir fylgi og jafn-
vel noti sömu kennslubók. Það
er eðlilegt. Það er hins vegar
óeðlilegt að mínu mati að kenn-
arar og kennslubókahöfundar
skuli bera ábyrgð á því og
ákveða (að eigin geðþótta) hvað
íslenskir nemendur skuli læra.
Þetta getur aldrei verið einka-
mál þeirra. Það er of mikið í húfi
bæði fyrir nemendur og þjóð-
félagið allt. Hvernig er hægt að
meta hvort þessi nemandinn
eða hinn hafi staðist kröfur eður
ei, ef hvergi er til nákvæm útlist-
un á því hvað nemandinn á að
kunna þegar hann fer í próf í lok
annar (vetrar)? Hvað á að kenna
og hvenær? Hvaða færni skiptir
mestu máli að nemendur læri?
Hin félagslega (sem nýtist í dag-
legu lífi) eða hin faglega (m.t.t.
atvinnumöguleika), eða sam-
bland af þessu tvennu? Á t.d. að
miða kennslu á málabraut við
það að nemendur fari hugsan-
lega að læra viðkomandi tungu-
mál í háskóla? Er það nákvæm-
lega það sem nemandinn og
þjóðfélagið hafa þörf fyrir?
Mig langar til að nefna raun-
verulegt dæmi úr íslenskum
framhaldsskóla til vitnis um það
hve skortur á ítarlegri námskrá
getur verið bagalegur. í kennslu-
stund í dönsku (hjá nýnemum) í
skóla einum bað áhugasamur
nemandi um útskýringar á þol-
mynd í dönsku. Kennarinn svar-
aði einhvern veginn á þá leið að
það ætti að vera búið að kenna
þolmynd í grunnskóla. Og þar
með var málið útrætt. Það eru
þó engin ákvæði í námskrá
grunnskóla um þetta, þó að
kennarinn hafi að því er virðist
gengið út frá að svo væri.
Kennsluefni
Kennarar eru misvel í stakk
búnir til að meta og velja
kennsluefni. Þeir hafa mismikla
reynslu að baki, kennslufræði
hefur tekið miklum breytingum
sl. áratug og það er nokkuð ljóst
að kennarar eru misvel að sér
bæði í fræðunum og framförum
| í námsefnisgerð. Aðstæður sem
fyrir hendi eru í skólunum eru
mismunandi svo og nemenda-
hóparnir. Allt þetta mótar gild-
ismat kennara við val á náms-
efni.
Kennsluefni, einkum kennslu-
bækur, eiga að taka mið af nem-
andanum og þörfum hans,
ásamt skólanum, en einnig af
þáttum eins og opinberri nám-
skrá, prófkröfum, eðli tungu-
málanáms og e.t.v. kennslu-
áætlunum. Það er talið útilokað
að ein kennslubók geti komið til
móts við allar kröfur sem til
hennar eru gerðar þannig að
hún henti öllum nemendum
undir öllum kringumstæðum.
Helst þyrfti að tilraunakenna
allar kennslubækur til þess að
reyna að komast að niðurstöðu
um það hvaða kennslubók hæfir
best. Það er ekki hægt að segja
til um það fyrirfram hvernig
bókin reynist áður en farið er að
kenna hana.
Það eru víða til gátlistar sem
hægt er að notast við þegar
textabækur eru metnar. Þessir
listar eru mjög mismunandi, því
að þeir leggja áherslu á mismun-
andi þætti. Þeir geta þó komið
að góðum notum fyrir t.d.
óreynda kennara, eða aðra þá
sem eiga erfitt með að hafa yfir-
sýn yfir hvað til er á markaðin-
um. En þá er viðbúið að nauð-
synlegt reynist að breyta gátlist-
Hvaö gerir kennslubók góða?
12