Menntamál - 01.04.1971, Blaðsíða 8

— aðferðafrœðilega þjálfun (þjálfun í vísinda-
legum vinnubrögðum), þar sem nemendum er
kennt að leysa viðfangsefni, sem til verða fyrir
samspil ótaf þátta; að skilja hlutverk hagnýttrar
tölfræði; að prófa tilgátur; og að beita aðleiðslu-
aðferðum í hugsun.
Ef við beitum svipaðri greiningu á t. d. nátt-
úruvísindin, sjáum við hvernig umbreyta mætti
frá rótum framhaldsskólakennslu í þeirri grein.2)
Sennilegast er, að því efni, sem nú er þar kennt,
yrði skipt upp að nýju á þessa leið: sumt yrði
áreiðanlega fellt niður — sem sé sá hluti, sem
enginn venjulegur mannshugur getur geymt leng-
ur en hálfan mánuð; annar liluti yrði takmark-
aður við upplýsingastigið, þ. e. almennan fróð-
leik; þriðji hlutinn yrði kenndur sem frumþjálf-
un í framsetningu, þ. e. í notkun tækniorða-
forðans til skilgreiningar og lýsingar á fyrirbær-
um og lífsformum á sviði náttúruvísinda; fjórði
hlutinn, notkun vísindatækja þessarar fræði-
greinar, yrði einungis kenndur takmörkuðum
nemendhópi, sem auk þess fengi að velja á
milli tækja; enn Jtrengra svið, sem tiltölulega
lítið brot af nemendafjöldanum myndi kynna
sér, eru svo athugunaraðferðir og frumþjálfun
í visindalegu rannsóknarstarfi.
Þetta voru dæmi um Jrað, hvað átt er við nteð
skilgreiningu markmiða.
4. Skilgreining rnarkmiða er þó ekki
forréttindi kennaranna einna.
Eins og Jiegar hefir verið á minnzt, vita nem-
endur oft ekki, hvað fyrir kennaranum vakir, og
Jjess vegna er hér fitjað upjj á Jjeirri hugmynd
að komið verði á samræðum kennara og nem-
enda um markmið. Þetta felur ekki í sér, að
nemendur skuli eiga rétt á að hafna markmið-
um kennarans, og þaðan af síður Jjví, sem hann
kennir. En eg lít einfaldlega svo á, að fremsta
uppeldishlutverk kennarans sé að útskýra stöð-
2) Úr því eg nefni kennslu í Jjessari grein sem
dæmi, er rétt að benda á, að Jjar er farið að bera á
talsverðri framför.
ugt fyrir nemandanum, hvers vegna hann er að
gera Jjað, sem hann gerir, Jjví að með því móti
eflir hann áhuga nemandans og, umfram allt,
skilning hans. Þessar útskýringar geta ekki að-
eins átt sér stað í samræðum Iieldur einnig, ef
svo ber undir, í viðræðum eða samningaumleit-
unum milli kennara og nemenda. Með öðrum
orðurn, Jjegar kennsla liefst í tilteknu námsefni,
og a. m. k. í upphafi hverrar lexíu eða kafla,
verður kennarinn að gera grein fyrir Jjví, að
hverju liann stefnir, og ræða Jjað við nemendur.
Og Jjótt hann geti urn tíma verið einráður um
val á námsefni eða kennsluaðferð, verða nem-
endur að eiga Jjess kost, er kennslu lýkur, að
gera með honum samanburð á tilgangi og
árangri, svo að þeir geti dæmt um það sameigin-
lega, hvort kennarinn hafi haft gildar ástæður
til að haga kennslunni svona en ekki öðruvísi.
Hér er ekki átt við neina gagnrýni nemenda á
heiminn eða Jjjóðfélagið almennt, heldur ein-
ungis — og kennaranum liggur Jjað naumast í
léttara rúmi — gagnrýni á rök hans fyrir rnark-
miðavali sínu og Jjær leiðir, sem hann valdi til
að ná settum markmiðum.
Hér erum við Jjá líka kontin að spurningunni
unr val. Allir skólamenn eru á einu máli um
það, að ekki henti sama menntun öllum nem-
endum, og að Jjess vegna sé Jjörf á fjölbreyttu
valkerfi, sem leyfi nemendum að velja Jjær grein-
ar, sem Jjeir einkum laðast að. Ef komið yrði á
þeim rækilegu umræðum um markmið, senr lrér
er stungið upp á, myndu nemendur velja vitandi
vits, en ekki, eins og nú á sér of oft stað, af
handahófi, eða — Jjað sem verra er — með úti-
lokunaraðferð.
5. Niðurstaða.
Hér hefir verið sýnL fram á, að við þurfum á
skilgreiningu markmiða að halda — sanrfelldri
röð af skilgreiningum Jrrep af þrepi; að Jjeir,
sem verið er að kenna, verða sérstaklega að eiga
Jjar lrlut að máli; og að kennsluskipulag, kennslu-
efni og kennsluaðferðir eru undir slíkum skil-
greiningunr komin.
MENNTAMÁL
38