Málfríður - 15.03.2008, Blaðsíða 19

MÁLFRÍÐUR 1
við matarborðið heima. (sjá t.d. verk Hrafnhildar
Ragnarsdóttur 2002) Ritmál er öðruvísi uppbyggt
en talmál og stíll texta getur verið mismunandi eftir
innihaldi og tilgangi, t.d er ritstíll teiknimynda­
sögu frábrugðinn stíl bókar um samfélagsfræði.
Framsetning upplýsinga er líka breytileg eftir tungu­
málum. (Connor 1999) Með máltöku lærir barnið
smám saman að nota mismunandi málsnið, þar á
meðal ritmálið. Barnið er fullgildur málhafi í sínu
málsamfélagi, þegar það hefur tileinkað sér móður­
málið eins og „innfæddur.“ Þegar barnið flyst úr
móðurmálssamfélaginu, t.d. við flutning til útlanda,
fækkar tækifærum til að nota og læra öll málsnið
móðurmálsins. Barnið fer smám saman að nota nýja
málið (markmálið) við öll önnur tækifæri en heima
við. Foreldrar, samfélög innflytjenda og skólinn í
nýja landinu verða að skapa börnum tækifæri til að
tileinka sér allt notkunarsvið tungumálsins, sem það
annars mundi læra sjálfkrafa í heimalandinu.
Skólakerfið þarf að bregðast við breyttum nem­
endahópi, en menntakerfi Vesturlanda hafa verið sein
að aðlagast fjölmenningarlegri nemendahópi. Fyrir
nokkru hélt félagsmálfræðingurinn Tove Skutnabb­
Kangas erindi í Norræna húsinu, þar sem hún tal­
aði fyrir umbyltingu í menntun á Vesturlöndum. Í
fyrirspurnartímanum á eftir kvaddi maður nokkur
sér hljóðs, sagðist vera frá Vínarborg og að í sumum
skólaumdæmum þar væru allt að 90% barna með
annað móðurmál en þýsku. Hann spurði hvernig
í ósköpunum skólakerfið ætti að laga sig að þessu.
Skutnabb­Kangas svaraði: „Vegna þess að 90% nem­
enda í skólakerfinu hafa annað móðurmál en þýsku,
verður að gerbreyta því!“ (Skutnabb­Kangas 2004).
Skólinn gegnir mikilvægu hlutverki bæði í að tryggja
að máltaka truflist ekki þegar barnið skiptir um tungu­
mál og sjá til þess að barnið fái tækifæri til að læra og
þjálfa það málsnið sem einkennir texta námsbóka.
En það er fleira sem hangir á spýtunni en ófull­
nægjandi menntakerfi. Allt fram á sjöunda áratug
síðustu aldar var tvítyngi talið hindra eðlilegan
málþroska og jafnvel vitsmunaþroska og náms­
framvindu. (Smith 1939). Þetta breyttist árið 1962
með útgáfu niðurstaðna Kanadamannanna Peal og
Lambert, sem sýndu fyrst fram á kosti þess að hafa
vald á fleiri en einu tungumáli. Þó að réttilega hafi
verið bent á síðar að viðföng Peals og Lamberts voru
miðstéttarbörn, sem höfðu allar bjargir til að þróa
með sér tvítyngi, rýrir það á engan hátt niðurstöð­
ur þeirra. Núna eru fræðimenn sammála um að
vandamál sem tengjast menntun tvítyngdra barna
eru ekki mállegs eðlis. Nærtækt dæmi eru nem­
endur í Landakotsskóla. Í Landakotsskóla er um
40% nemenda tvítyngdir. Landakotsskóli er yfirleitt
meðal þriggja efstu skóla á samræmdum prófum.
Þarna er greinleg hliðstæða við viðföng Lamberts
og Peels í Kanada á sjöunda áratugnum. Erfið staða
tvítyngdra barna í námi, hvort sem er á Íslandi eða
erlendis (sbr. Brynja Grétarsdóttir 2007, Kolbrún
Vigfúsdóttir 2004, Thomas og Collier 1997, Birna
Arnbjörnsdóttir 2000) stafar því ekki alfarið af tví­
tyngi heldur tengist það fremur þeim björgum sem
nemendur, foreldrar og skólakerfið ráða yfir og
varið er til menntunar tvítyngdra barna. Þar ber
fyrst að nefna aðgengi að nýja málinu, aðstoð for­
eldra við að viðhalda móðurmáli og áframhaldandi
kennslu í móðurmáli, aðgerðir sem miðast að því að
börn dragist ekki aftur úr í námi meðan þau eru að
læra nýja tungumálið (Birna Arnbjörnsdóttir 2000.)
Þegar báðum tungumálunum er haldið við eru kost­
ir tvítyngis ótvírætt:
•   Móðurmálsfærni í tveimur eða fleiri tungumálum
•   Innsýn í tvo menningarheima.
•   Skilningur á tengslum máls og menningar með tilliti til
  °  málhegðunar
  °  viðhorfa til annarra menningarheima.
•   Gott innsæi í eðli tungumála sem auðveldar nám fleiri
tungumála.
•   Fjölþætt hugsun (divergent thinking).
•   Vitsmunalegur sveigjanleiki.
•   Þroskuð málvitund. (Hamers og Blanc 2003).
• Jákvæða áhrifa sem gætir allt æviskeiðið (Bialystok 2005).
Ílag og aðgengi að öðru og erlendu
tungumáli
Þó að barn hafi meðfædda eiginleika til máltöku
margra tungumála í einu (Chomsky 1972), getur
máltaka ekki átt sér stað án ílags, m.ö.o. þarf að vera
nægilegt ílag í umhverfinu svo barnið geti tileinkað
sér allt notkunarsvið tungumálsins. Hvar tungu­
málið er lært, hversu mikið ílag er í umhverfinu
og hvernig tungumálið er notað ræður miklu um
hversu vel barnið er búið til að takast á við nám á
nýju máli (Heath 1986). Þegar læra á erlent tungu­
mál skiptir magn ílagsins í umhverfinu líka máli, þ.e.
hversu mikið barnið heyrir tungumálið. Talað er um
að nemendur læri erlend tungumál þegar námið fer
fram í skóla í heimalandi nemandans. Þetta á t.d við
um nám í ensku á Íslandi. Hins vegar er talað um að
börn læri annað mál þegar þau búa og stunda nám í
landinu þar sem nýja tungumálið er talað. Ljóst er að
allt aðrar kröfur eru gerðar til málfærni barna í síðara
tilfellinu. Börn sem læra ensku eða dönsku í skóla á
Íslandi þurfa alla jafna ekki að læra sögu eða líffræði
á ensku eða dönsku, a.m.k.ekki á grunn­ og fram­
haldsskólastigi. Þó mætti færa rök fyrir því að þegar
á síðari skólastig sé komið fari að reyna á enskukunn­
áttu og málaðstæður verða fyrir vikið líkari því sem