Lesbók Morgunblaðsins - 10.05.2008, Blaðsíða 10

Eftir Þorvald Þorsteinsson
kennsla@kennsla.is
Á
rið 1995 var al-
þjóðaár póstkortsins
sem kunnugt er. Af
því tilefni varð með-
al annars til verkið 5
íslensk lykilsvör þar
sem fólki gafst færi á að senda vin-
um og ættingjum áminningu á póst-
korti um nokkur mikilvægustu
prófsvör íslenskrar menningar- og
trúarbragðasögu ásamt einu sígildu
svari úr landafræði.
Það hvarflaði ekki að mér þegar
kortið var prentað, að nokkurn tíma
þyrfti að draga trúverðugleika
svaranna í efa. Þetta hefur alltaf
verið á hreinu; Jónas fótbrotnaði,
Nýja testamentið var þýtt úti í
fjósi, holdsveikin kláraði Hallgrím,
Þorgeir Ljósvetningagoði dvaldi
undir feldi nóttina fyrir kristnitöku
og Hvannadalshnúkur er hæsti
tindur landsins, 2119 metrar. Þetta
eru svör sem gott var að hafa á
reiðum höndum af þeirri einföldu
ástæðu að þau voru rétt. Öll önnur
svör voru röng. Líka rétta svarið
við spurningunni um Hvannadals-
hnúk; 2.109,6 metrar, en sú ein-
kennilega framandi tala reyndist
niðurstaða nýjustu mælinga Land-
mælinga Íslands, kynnt af tveimur
ráðherrum á blaðamannafundi hinn
4. ágúst 2005.
„Einhverjir metrar til eða frá
skipta kannski ekki öllu máli,“ sagði
þáverandi umhverfisráðherra og
Halldór Ásgrímsson forsæt-
iráðherra sló á létta strengi, sam-
kvæmt fréttum Mbl.
Það vill hins vegar til að ein-
hverjir metrar til eða frá skipta öllu
máli. A.m.k. fyrir þá sem aldir eru
upp í þeirri trú að það séu til rétt
svör við nánast öllu og þar með
röng líka. Þá sem hafa gengist und-
ir það að þessi sömu réttu og röngu
svör séu nokkurn veginn eini mark-
tæki mælikvarðinn þegar kemur að
því að meta hæfni barna og ung-
linga í námi og taka ákvarðanir um
námsleiðir þeirra – finnist þær á
annað borð á kortinu. Sem getur
brugðið til beggja vona, reynist
meira af röngum svörum en réttum
á prófblöðum grunnskólaáranna.
Í ljósi þessa rétta/ranga póst-
korts er freistandi að velta fyrir sér
hversu mikið af meintum stað-
reyndum námsbókanna reynist ekki
eiga við rök að styðjast? Og það
sem er ennþá áhugaverðara; hversu
margar spurninganna sem skilja að
feigan og ófeigan í skyndiprófum,
áfangaprófum, vetrarprófum, vor-
prófum og samræmdum prófum
skólanna, reynast vera rangar, ef
vel er að gáð?
Það er ýmislegt í námsefni skól-
anna sem menn ættu að fara var-
lega í að spyrja nemendur út í. Þar
á meðal ýmislegt sem kennt er við
stærðfræði og íslensku. Sjálfar
kjarnagreinar grunnskólakerfisins.
Ég nefni dæmi: Einhvers staðar
er verið að spyrja 16-17 ára nem-
endur í þaula um fyrirbæri sem
kallað er „föll, afleiður og heildi“.
Sjálfur kynntist ég þessum hug-
tökum í menntaskóla, og þó ekki,
því enn þann dag í dag hef ég ekki
hugmynd um hvað þessi orð eru að
reyna að segja mér, hvað þá meira.
Eftir hálfs vetrar vonlitla leit að
skilningi urðu spurningar vorsins
mér að falli og þrátt fyrir góðan
vilja einkakennara í hálft sumar,
neyddist ég til að svindla á upp-
tökuprófinu um haustið til að helt-
ast ekki úr lestinni.
Fyrir nokkrum árum hitti ég
ungan og skarpan stærðfræðikenn-
ara sem reyndist vera uppálagt að
spyrja nemendur nokkurn veginn
sömu spurninga og höfðu næstum
gert út um námsferil minn á sínum
tíma. Ég stóðst ekki mátið og
spurði hann í mestu einlægni hvers
vegna þetta „föll, afleiður og heildi“
væri svona mikilvægt?
Eftir grunsamlega langa um-
hugsun kom svarið:
„Ef þú hefðir farið í verkfræði
hefðirðu kannski þurft að nota
þetta einhvern tíma.“
Annað dæmi, opnara:
Má ekki með nokkrum rétti halda
því fram að það hafi verið vitlaust
spurt þegar bráðskemmtilegir og
mælskir unglingar segja mér að
þeir séu „svaðalega lélegir í ís-
lensku“ vegna þess að það var alltaf
verið að spyrja þá út í málfræði,
beygingafræði, setningafræði og
hljóðfræði? Það var alltaf verið að
láta þá taka þátt í greiningu verk-
færisins stað þess að gefa þeim færi
á að uppgötva og njóta notk-
unarmöguleika þess.
Þetta er ekkert ósvipað því að
taka bílpróf án þess að hafa lært að
keyra bíl vegna þess að tíminn fór
allur í að taka bifreiðina í sundur.
Það er sjálfsagt gott fyrir þá sem
enda sem bifvélavirkjar en ekki
beint til þess fallið að skila nemand-
anum út í umferðina sem hæfum
ökumanni. Hvað þá að hann njóti
akstursins.
Og svo við höldum okkur við ís-
lenskuna.
Hvaðan kemur sú hugmynd að
tjáning fólks á móðurmáli sínu sé
háð þekkingu þess á málfræði? Eða
sést á textanum að sá sem þetta
skrifar hefur aldrei náð þessu með
frumlagið og andlagið?
Hvernig gerðist það að rannsókn-
arþættir tungumálsins, sem sjálf-
sagt er að menn sinni í þar til gerð-
um stofnunum, urðu að
skyldunámsefni barna og unglinga,
á kostnað þjálfunar í skapandi
notkun þessa dásamlega verkfæris?
Hvernig gat það gerst að mál-
fræði, setningafræði, hljóðfræði og
beygingafræði öðlaðist slíkt vægi í
móðurmálskennslu að ætla mætti
að íslenskt mál væri ekki almenn-
ingseign heldur mælitæki til þess
ætlað fyrst og fremst að greina að
hæfa og óhæfa?
Ég hef lengi velt fyrir mér
ástæðu þess að greining verkfær-
anna hefur orðið jafn ráðandi hluti í
skólastefnunni og raun ber vitni.
Það virðist að við séum orðin svo
háð mælingum, skiltum og sann-
anlegum staðreyndum að við séum
tilbúin að fórna ævintýrinu, sköp-
unareðlinu og uppgötvuninni ef það
má verða til þess að koma tilver-
unni undir hatt hins skilgreinanlega
og mælanlega. Málvísindi verða
þannig mikilvægari en málið. Bók-
menntafræðin verður forsenda
skáldskaparins. Skýrsla um mann-
leg samskipti verður marktækari
en mannleg samskipti.
Skólastefnan viðheldur og end-
urspeglar í senn ótta okkar við til-
veruna sem óskilgreinda heild,
stefnulausan leik eða einfaldlega
eitthvað sem er í eðli sínu rétt. Og
við sjálf þar á meðal. Til þess að
komast hjá slíkri upplifun erum við
þjálfuð til að vantreysta því nátt-
úrulega og sjálfsprottna. Þessu sem
er fullkomið í sjálfu sér. Svo frekar
en að njóta þess, leggjumst við í að
skilgreina allt sem er og helst að
taka það í sundur í leiðinni.
Kannski er það fyrst og fremst
óttinn við sköpunareðli okkar og
þennan skömmustulega grun um
að við séum í raun nógu góð, sem
veldur því að við treystum ekki því
sem er skemmtilegt, auðvelt og
einfalt. Sköpum þess í stað skyldu-
námsefni sem byggist á þekktum
staðreyndum (2.119), rökréttum
kerfum, margreyndum formúlum
og viðurkenndum stöðlum. Lítum
svo á að því meira sem nemandi til-
einkar sér af slíku efni, því betur
hefur til tekist.
Þessi ótti við hið óskráða þýðir
hins vegar að það sem nemandinn
uppgötvar, reynir, upplifir, skapar,
safnar, ímyndar sér, leggur til,
efast um, fagnar, hlúir að og gefur
af sér verður ómerkingur í ein-
kunnagjöfinni. Það er nefnilega
ekki þetta sem skólanum er ætlað
að draga fram. Það er ekki nem-
andinn sjálfur og það sem hann býr
yfir sem ætlunin er að fjalla um
heldur hitt; það sem nemandinn
hefur ekki. Kann ekki. Þekkir ekki.
Samt er það svo að stór hluti
þeirra verkfæra sem skólar lands-
ins notast við til að bæta úr skorti
nemenda sinna er sóttur beint í
eiginleika og náttúrulega hæfni
þeirra sjálfra. Verkfæri eins og
áhugi, forvitni, samtengingarhæfni,
rýmisskynjun, heildarsýn, vinarþel,
hlustun, næmi, innsæi, húmor og
tímaskyn, allt eru þetta eiginleikar
sem okkur eru gefnir og hvert barn
býr yfir, hversu vel eða illa sem því
gengur að lesa bók, muna nöfn eða
leysa stærðfræðiformúlur. En í
stað þess að hlúa að því sem við bú-
um yfir er okkur gert að einblína á
það sem ekki er til staðar, líkt og
lífið liggi við. Og það er sannarlega
mikið í húfi í samfélagi sem metur
fólk eftir mælanlegum viðmiðunum
annarra fremur en raunverulegum
eiginleikum þess sjálfs.
Móðurmál hvers manns er
magnað verkfæri svo ekki sé fastar
að orði kveðið. Sem tjáningartæki
og skapandi afl er tungumálið í
senn staðfesting á einstökum heimi
og sameiginlegum grundvelli
hverrar manneskju. Það er allt í
senn; sjálfsagt, gjöfult og óend-
anlega margbrotið sem verkfæri í
samskiptum manna, mótun og við-
haldi samfélags. Það er skapandi
verkfæri í stöðugri þróun og við
höfum það öll á valdi okkar.
Fyrir mörgum árum flutti ég
fyrirlestur í Hollandi sem kallaðist
„Geta tungumálaörðugleikar verið
skapandi afl?“ Þar velti ég fyrir
mér hvað gerist þegar fólk situr í
fyrirlestrasal og hlustar á erindi
flutt á tungumáli sem það skilur
ekki orð í. Hvernig skynfærin
byrja að taka við sér á nýjum for-
sendum þegar hinn viðtekni skiln-
ingur er ekki fyrir hendi, engin
vitsmunaleg merking að styðjast
við. Hvernig við förum fremur að
skynja en skilja, jafnvel af meiri
nákvæmni en þegar hið rökrétta
stelur senunni.
Fyrirlesturinn flutti ég á ís-
lensku og var þess vandlega gætt
að enginn íslenskumælandi gestur
væri í salnum. Fyrstu 12-15 mín-
úturnar ríkti mött þögn, líkt og ég
talaði inn í svarthol, en upp úr því
tók að losna um axlir og einhverjir
hölluðu sér fram til að hlusta betur.
Eftir rúmlega 20 mínútna tölu
féll lokasetningin, sem var u.þ.b.
svona:
„Lengra verður þetta ekki en ég
er tilbúinn að svara spurningum ef
einhverjar eru.“
Tveir fyrirlestragestanna réttu
samstundis upp hönd.
5 lykilsvör Póstkort, 1995, Þorvaldur Þorsteinsson.
Mál er að mæla
Óttinn við hið óskráða þýðir að það
sem nemandinn uppgötvar, reynir,
upplifir, skapar, safnar, ímyndar
sér, leggur til, efast um, fagnar,
hlúir að og gefur af sér verður
ómerkingur í einkunnagjöfinni.
Það er nefnilega ekki þetta sem
skólanum er ætlað að draga fram.
Það er ekki nemandinn sjálfur og
það sem hann býr yfir sem ætlunin
er að fjalla um heldur hitt; það sem
nemandinn hefur ekki. Kann ekki.
Þekkir ekki.
Höfundur er myndlistarmaður.
10 LAUGARDAGUR 10. MAÍ 2008 MORGUNBLAÐIÐ
lesbók|tækifærið manneskjan