Málfríður - 15.09.2003, Síða 26

Eleverne skal
være sig be-
vidste om, at
deres tekster i
forste omgang
ikke er uforan-
derlige. Man
skal være kritisk
over for det,
man skriver.
26
giver visse oplysninger om skriveproces-
sen. Oplysninger om pauser viser, hvor in-
formanternes kognitive arbejde, dvs. plan-
lægning og problcmlosnmg, ser ud til at
foregá og deres fordeling, dvs. varighed og
antal, kan ogsá være tegn pá hvor flydende
informanternes sprog ser ud til at være.
Oplysninger om informanternes rettelser
kan vidne om deres sproglige op-
mærksomhed, og eventuelt tyde pá
udvikhng af intersproget. Men samtidig
opstár der i kolvandet af oplysninger som
disse en del sporgsmál, fx vil det være af
stor interesse at anvende et lignende ana-
lyseapparat, som der her er blevet brugt, pá
flere niveauer. Her kan det især være tale
om skrivning pá báde L1 og L2. Og her
kan der eventuelt suppleres med inter-
view.
Mine resultater ser ud til at bekræfte,
hvad de fleste forskere mener om skrive-
processen, nemlig dens rekursivitet, som
forstás sádan, at skribenten faktisk kigger
tilbage samtidig med, at han/hun bevæger
sig fremad i sin produktion (Hoel 1990),
og at han/hun sáledes kan arbejde pá flere
niveauer ad gangen. Her kan man se, at
skriveprocessen umuligt kan opfattes som
en Hge linje fra start til slut, og at den
bestár af flere faktorers samspil.
Det er imidlertid vigtigt at være op-
mærksom pá de begrænsninger et værk-
toj, som dette computerprogram har. Det
viser direkte, hvad der sker under skriv-
ningen, og hvornár, men gár man over til
at overveje hvorfor, er man náet frem til et
omráde, som er mindre tilgængeligt. Til
trods for disse begrænsninger vil jeg her
konkludere, at on-line analyser i forhold
til produktanalyser tegner et nyt billede af
skriveaktiviteten.
Skriveprocessen —> proces-
skrivning
Ud fra en undersogelse som denne kan
man danne sig viden — gore sig over-
vejelser — om elevernes kognitive arbejde i
en skrivesituation. Pá den máde har jeg
kunnet formode om mine informanters
problemer, og hvad der gor skrivningen sá
vanskehg, som den er for dem. Det prak-
tiske i det er, at man derudfra kan gore sig
idéer om, hvordan man eventuelt kunne
hjælpe dem pá vej i deres skrivning. Selv
om nærværende undersogelse faktisk kun
behandler en afgrænset del af skrivning i
almindelighed, dvs. en enkelt skrivesitua-
tion for hver tekst, der bhver skrevet, ser
resultaterne ud til at pápege vigtigheden af
procesorienteret skrivepædagogik (Frede-
riksen og Knudsen 2000 og Hoel 1990).
For det forste viser mine resultater, at
de fire informanter ikke ser ud til at be-
herske en udviklet revisionsstrategi. Deres
rettelser ser ud til at være tilfældige og kan
derfor ikke siges at karakteriseres af en sy-
stematiseret proces. Endvidere rettes der
overordnet set ikke meget. Dette er i
overensstemmelse med de resultater, som
mange forskere er kommet frem til (Kou-
dahl 2000, Gould 1980).
Man kan derfor formode, at det vihe
være fordelagtigt at undervise direkte i
denne bestemte færdighed, som Hayes
(1996) foreslár. Eleverne skal være sig be-
vidste om, at deres tekster i forste omgang
ikke er uforanderhge. Man skal være kritisk
over for det, man skriver. Som jeg for har
været inde pá, er viden forudsætningen for
revision. Sá samtidig med at være i stand
til at foretage en systematisk revision af
deres skrevne tekster skal eleverne vide,
hvad de skal rette og pá den máde besidde
en sproglig viden. Denne sproglige viden
ligger pá globalt sável som lokalt plan. Her
kunne elevernes opmærksomhed pá glo-
bale elementer aktiveres, dvs. genremæs-
sige krav, opbygning af tekster, rækkefolge
af informationer osv., samtidig med at
lingvistiske sporgsmál bliver behandlet.
Yderligere kunne en færdighed i at re-
videre være med til, at eleverne i mindre
grad bliver bundne af deres tekster, sáledes
at de pá den máde kunne betragte deres
tekster som noget, der kan, og faktisk skal,
ses med kritiske briUer.
For det andet viser mine resultater, at
informanterne i hoj grad er bundet af de-
res L2-kompetence, som viser sig i deres
lokale opmærksomhed. De laver ofte
pauser lokalt, hvor de ser ud til at arbejde
med lingvistiske problemer, og det er
netop her, nár deres kognitive bearbejd-
ning foregár, at en form for hjælp viUe
være til gavn, og at de, undervejs, kunne fa
svar pá de sporgsmál, der opstár. Fordelene
ved procesorienteret skrivning er, at