Morgunblaðið - 02.10.1970, Blaðsíða 14

14
MORGITNBLAÐIÐ, FÖSTUDAGUR 2. OKTÓBER 1970
Jónas Pálsson:
Staða hins námstrega
á skyldu n ámsstiginu
Erindi flutt á norræna skóla-
mótinu í Stokkhólmi í sumar
I viðfangsefni mínu skiptir
mestu hver skilningur er lagð-
ur í hugtakið námstregur (svak
presterende). Ég legg í hugtak-
ið þá merkingu að átt sé við þá
nemendur almennt, sem ná léleg-
um árangri í námi sínu með til-
liti til námskröfu skólans og
samkvæmt þeim aðferðum, sem
notaðar eru til að mæla frammi-
stöðu þeirra. Þetta hefur í för
með sér, að þeir nemendur, sem
hljóta einkunnir á lægri helm-
ing einkunnarstiga, er fylgir
gerð svonefndrar „normal
kúrfu," falia undir þessa skil-
greiningu. Nemendur, sem bein-
línis eru taldir afbrigðilegir
(awikende), koma þá sem und-
irflokkur í þessum hópi. Ég tel
einnig, að með námstregur, sé
átt við þá nemendur sér-
staklega, sem ná lélegri árangri
í skólanum en hæfileikar þeirra
gefa fyrirheit um, án tillits til
á hvern hátt hæfileikamatið er
gert, hvort það er með greind-
armælingum eða á einhvern ann
an hátt. Þessir nemendur, sem á
ensku kallast ,,undirachivers“,
þurfa alls ekki að vera undir
meðallagi að greind og eru það
sennilega sjaldnar.
Af ástæðum, sem ég ekki til-
greini nánar, mun ekki rætt sér-
staklega um sérkennslu afbrigði
legra og námstregra barna,
heldur f jallað almennt um efnið.
Hugtakið námstregða er af
stætt. Forsenda hugtaksins er
mæling og mat á frammistöðu
nemandans. Sú mæling felur m.a
í sér tilvísun til annarra mæli-
kvarða (kriteria). Hugtakið
byggist á tölfræðilegum forsend
um og aðferðum og takmarkast
af kostum og göllum slíkra að-
ferða. Ég nefni þetta aðeins til
að minna á þessi takmörk, tölu
leg sem fræðileg, er fylgja mæl-
ingu á mannlegum eiginleikum
og hæfileikum. Hér á þinginu
mun verða flutt erindi um „Mat
á nemendum og skólastarfi"
(Elevbedömming og utvardering
af skolans verksamhet). Þvi
ræði ég ekki nánar þann þátt.
NÁMSMAT OG EINKUNNIR
TVENNT ÓLÍKT
Ef vel ætti að vera, þyrfti að
skilgreina hér mörg hugtök, svo
sem nám, hlutverk skólans,
kennslu, uppeldi og menntun.
Ég verð af mörgum ástæðum að
sleppa öllu slíku, en nauðsyn
ber þó til að fara fáeinum orð-
um um hlutverk námsmats. Ég
legg áherzlu á að greina milli
námsmatsins annars vegar og
hins vegar einkunna eða ann-
arra aðferða að skilgreina nið-
urstöður námsmatsins fyrir nem-
endum og öðrum. í raun og veru
er um að ræða tvo gjörólíka
hluti, þótt tengdir séu í fram-
kvæmd. Mönnum hefur alla tíð
verið ljós hvatningarmáttur
sjálftengdra tilhneiginga (motiv
eringsmakten av ego-forbundne
behov) og þeirri vitneskju ver-
ið beitt bæði í sjálfu lifinu og í
skólunum. — Sérfræðingar nú á
dögum eru flestir sammála um,
að námsmatið sé nauðsynlegt til
að auðvelda nám. Með því er
aðeins óbeint átt við námshvatn
inguna (motiverings faktoren).
Aðalatriðið er forsögnin sjálf
(prediksjon), sem gerir mögu-
legt að fylgjast með og leiða
(kontrollere) námsferlið (opp-
læringsprosessen) bæði hjá ein-
staklingum og hópum. Mitt álit
á námsmati er, að það sé einn
þáttur kennslunnar og eitt
helzta tæki skólans til að auð-
velda kennurum og nemendum
starf sitt.
Gagnvart áheyrendum mínum
vil ég taka fram, að ég geng út
frá þvi sem gefnu, að svo gíf-
urlega kostnaðarsamt fyrirtæki,
sem skólar skyldunámsstigsins
eru, endurspegli í markmið-
um sínum, aðferðum og árangri,
kerfisbundinn, hagnýtan og fé-
lagslega mikilvægan veruleika.
Stjórn skóla og markmið er
aldrei tilviljun.
Skólinn er — og er ætlað
að vera — mikilvægt þjóðfélags
tæki til að dreifa upplýsingum
og þekkingu í þeim tilgangi að
ná félagslegum og efnahagsleg-
um markmiðum. Enginn fær skil-
ið það kerfi, sem liggur til
grundvallar starfi skólanna,
hvorki á skyldunámsstigi né í
sérskólum og æðri menntastofn-
unum, nema hann skilji það sam
félag, sem á bak við stendur og
þá einkum markmið og viðhorf
ráðandi stétta og afla innan
þess. Bollaleggingar um skóla-
mál án þekkingar á gildis-
viðhorfum þjóðfélagskerfisins og
valdaskiptingunni verða oft
barnalegt hugsjónahjal og ósk-
hyggja, sem því miður hindrar
oft fremur en-hitt raunhæft end
urmat á stöðu skólans í samfé-
laginu.
Ég geng út frá þvi sem stað-
reynd að þróun þjóðfélagsins sé
ójöfn í hinum ýmsu þáttum þess.
Eins og aðrar stofnanir þjóðfé-
lagsins getur skólinn einangr-
azt, staðnað eða á einhvern hátt
orðið i ósamræmi við ríkjandi
þróun og þörf bæði samfélags-
ins og einstaklingsins. Þessa má
víða sjá merki.
En hver er aðstaða hins
„námstrega" nemanda í skólum
okkar nú til dags. Aðstöðu hans
verður ekki lýst betur öðruvisi
en þannig, að hún sé veik, hann
stendur höllum fæti.
MISRÉTTI NEMENDA
í SKÓLANUM?
Lítum á þessar einföldu spurn
ingar. Er siakur árangur nem-
andans óhjákvæmiieg afleiðing
lélegra námshæfíleika, eins og
margir munu halda? Lélegur
námsárangur er þá túlkaður sem
óhjákvæmileg afleiðing líffræði-
legra staðreynda. Endurspeglar
staða hans í skólanum að ein-
hverju leyti þjóðfélagslega og
efnahagslega nauðsyn ríkjandi
samfélagshátta? Er það þannig,
að hinn námstregi verði að
ganga í gegnum félagslega og
persónulega skólun til þess að
geta gegnt minni háttar (inferi-
or) stöðu, fyrst í skólanum, síð-
an í sjálfu lífinu, m.a. í gervi
lægri launa, sem veita mirtni
„status". Eða eru öll þessi öfl
oft að verki, sem svo hefur í
för með sér, að námsárangri
hrakar enn, en geðheilsa og
skapgerð nemenda bíður varan-
legt tjón. Þessi sjónarmið, sem
hér eru dregin ýktum dráttum,
gera vitanlega einfaldari þau
vandamál, sem við er að glíma.
Á Norðurlöndum t.d. hefur
vissulega stefnan verið sú, að
jafna aðstöðu nemenda innan
skólans, m.a. með þvi að lengja
sameiginiegt nám, fjölga val-
greinum, draga úr ofnotkun
einkunna og minnka skipulagða
námsgreiningu (organisatorisk
differentiering). Þess í stað hafa
menn aukið fræðslugreiningu
(pedagogisk differentiering)
innan hvers bekkjar og síð-
ustu árin hefur verið lögð si-
fellt meiri áherzla á einstaklings
kennslu. Engu að síður er það
skoðun mín ,að grundvallarað-
stöðumunur nemenda haldist
með einhverjum hætti ennþá og
sé ein mikilvægasta staðreynd í
gerð (struktur) skólans og lífi
nemenda.
Því miður er ég ekki nægilega
kunnugur þróuninni 1 Skandin-
avíu. Sennilega eru skoðanir
mínar óafvitað mótaðar af sér-
stökum vandamálum Islands í
skólamálum og þess vegna
minna virði fyrir starfsbræður
mína í Skandinavíu.
RÉTTINDABÓT OG
GILDISVIÐHORF
Ég mun nú á einfaldan hátt
útskýra skoðanir mínar á stöðu
hins námstrega nemanda:
1. Hinn námstregi verður yfir
leitt að láta sér lynda verkefní
og vinnulag, sem miðast við hugs
anagang og atferli hinna náms-
greindu. Tiltölulega góð mennt-
un og námshæfileikar kennara
leggjast með nokkrum hætti á
sömu sveif. Þetta er í sjálfu sér
ósanngjarnt.
2. Það líkan (model), sem
vanalega er notað sem grund-
völlur að einkunnagjöf, þ.e.a.s.
normal kúrfan, sem reyndar hef
ur verið talin framför frá
handahófskenndri einkunnagjöf
margra kennara áður fyrr,
þvingar einkunnagjöf, skv.
normial dreifinig, á námisárang-
ur allra nemenda. Þannig er lík-
legt að helmingur nemenda í
hverjum bekk, sem skipað er í
af handahófi, verði fyrir neðan
meðallag.
3. Margar athuganir og til-
raunir styðja þá skoðun, að slík
niðurröðun á nemendum lami
sjálfsvirðingu þeirra og náms-
áhuga. Námsárangur verður því
minni en efni standa til. Ég mun
seinna geta nokkurra hug-
mynda í þessu sambandi.
4. Á sama hátt er sennilegt,
að þessi neikvæði dómur um
verulegan hluta nemenda setji
varanleg merki á skapgerð
þeirra og geðheilsu og auki á
óvild þeirra og andfélagslegar
hneigðir.
5. Sýndarúrræði, þar sem
dregið er úr námskröfum, próf
afnumin og þvi um líkt, sem get
ur orkað líkt og tilraun til að
blekkja nemendur, gera þeim líf
ið notalegt, munu ekki reynast
til bóta, þegar til lengdar læt-
ur. Úrræðin verða að eiga upp-
runa sinn í breyttu viðhorfi og
mati á markmiðum skólans, hæfi
leikum og aðstöðu nemenda og
verðmætum eða gildum (verdi-
er) samfélagsins.
AFBURÐANEMENDUR
Ég leyfi mér smáútúrdúr. —
Það mun vera almennt viður-
kennt, að baráttan fyrir sér-
kennslu vangefinna og afbrigði-
legra nemenda hafi ekki einung
is orðið þeim nemendum til hags
bóta, heldur átt verulegan þátt
í umbótum innan hins almenna
skóla. Líklegt þykir mér, að
svipuð barátta sé nú háð fyrir
hönd þeirra nemenda, sem
standa höilum fæti í almennum
skólum. Ég tel, að endurnýjun
á starfsháttum og markmiðum
skólans sem stofnunar muni að
verulegu leyti verða háð með
hagsmuni hinna námstregu i
huga. Gefa má gaum að því í
Jóhannes Pálsson.
þessu sambandi, að flestar þjóð
félagslegar og menningarlegar
umbætur hafa hafizt sem barátta
fyrir réttindum minnihlutahópa.
Sérstaklega vil ég benda á
það hér, að hinn duglegi og hæfi
nemandi hefur einnig sín vanda
mál að glíma við vegna starfs-
aðferða, sem tíðkast í skyldu-
skólum. Hið almenna fræðslu-
hlutverk kerfisins miðar að öðr-
um þræði að því að gera alla
jafna og líka. Það verður
svo aftur til þess, að afburða-
nemendur fá ónóg viðnám fyrir
hæfileika sína og verða á þann
hátt ein tegund af undirmáls-
hóp skólans (under-achievers).
1 fáum orðum mun ég nú víkja
að þrem atriðum, sem ráða
mestu um námsgengi allra nem-
enda og þá ekki sízt hinna náms
tregu. (Sökum tímaskorts er
sleppt mörgum atriðum, sem
nauðsyn væri að nefna, ef rök-
styðja ætti sjónarmið mín að
nokkru gagni.)
Atriðin eru 1. greindin, 2.
námsáhuginn (motivasjon) og
þarfir tengdar sjálfsmynd (ego-
forbundne behov) og 3. kenn-
arinn.
GREIND I HÁU VERÐI
Ég hef oft bæði í gamni og al-
vöru sagt nemendum mínum á
Islandi, að greind væri ótvíræð
verzlunarvara. Skilgreining
hennar virðist öðru fremur mót-
ast af þeim þáttum vitund-
arstarfs, sem einkenna „syllog-
isma“ í rökfræði og orsaka-af-
leiðingatengsl í stærðfræði og
raunvísindum. Þessi þáttur vits-
munalífsins er svo mikilvægur
sökum þess, að í honum felst
hæfni til að „objektivisera" um-
hverfið, þar með talið aðra ein-
staklinga, menn og málleysingja.
Á þennan hátt má með forsögn
stjórna umhverfi sinu, einnig öðr
um mönnum. í miskunnarlausri
lífsbaráttu er þetta ómetanlegur
eiginleiki og hefur gert mann-
inn að herra jarðarinnar. Það er
greinilegt, að skólinn og samfé-
lagið leggja höfuðáherzlu á
þjálfun þessa þáttar vitsmuna-
lífsins.
Verkefni og vinnubrögð eru
valin þannig að hlutbundin
(objektiv) rökhugsun er úrslita
atriði við lausn þeirra. Þessi
hæfileiki, sem og aðrir, er vafa-
laust að verulegu leyti arfgeng-
ur og virðist skiptast á einstakl-
ingana samkvæmt líffræðilegum
erfðalögmálum. 1 þessum skiln-
ingi er það óhrekjanlegt, að
greindarforði mannkyns, bæði
einstaklingslegur og samfélags-
bundinn er takmarkaður og
mun hlutfallslega alltaf verða
það, þótt meðalgreindarstig
manna kunni í rás þróunar að
hækka verulega.
Eitt af einföldustu lögmálum
hagfræðinnar er, að verðmynd-
un fer eftir hlutfalli framboðs
og eftirspurnar. Samkvæmt hag
nýtingu samfélagsins á vitsmuna
lífinu og lögmálum líffræðinnar
er óhjákvæmilegt að greindar-
hæfileiki sé í háu verði. Rétt
eins og í viðskiptalifinu gætir
hér margvíslegra undantekn-
inga og mótsagna, sem ekki verð
ur reynt að skýra. Einhliða
áherzia siðmenntaðra þjóða á
hlutbundna (objektiva) hugsun
hefur, að mínu áliti, leitt til allt
Framhald á bls. 20
Hagaskólinn í Reykjavík.