Morgunblaðið - 01.05.1963, Blaðsíða 8

8
MORGl'NBL 4ÐIB
Miðvikudagur 1. maí 1963
— Frjáls menning
Franahald af bls. 7.
þeirrar trúar, að tvennt gæti eink
um orðið til þess, að nemendur
— og kennarar — litu á námið
sem eitthvað aðeins meira en
nauðsyn og skyldu. Annað er
rækilegri ástundun færri greina
en nú eru kenndar og ríkari á-
herzla á samhengi hinna ein-
stöku greina, en það virðist mér
eins og er fara algjörlega fyrir
ofan garð og neðan hjá nemend-
um. Hitt er rýmri skilningur á
því, hvaða greinar eru nægilega
þroskavænlegar til þess, að boð
legt sé að kenna þær í mennta-
skóla. Listir og heimspeki eru
nú ekki taldar meðal slíkra
greina. Bókmenntir eru það
að vísu, en því fer fjarri, að þeim
sé sá sómi sýndur, sem skylt
vaeri.
í þessu sarrabandi vildi ég mega
leggja áherzlu á það, að sálfræð-
ingar segjast ekki vita, hvaða
greinar hafi mest þroskagildi.
Það eina, sem þeir geta sagt okk
ur með vissu um gildi hinna
ýmsu greina, er það að engin
grein kennir annað en sjálfa sig.
Stærðfræði kennir ekki rökrétta
bugsun á öðrum sviðum en stærð
fræðisviðinu. Vísindin kenna
ekki vísindalega aðferð nema við
vísindaleg störf. Þessi fáfræði
skapar okkur frelsi í kennslu-
háttum og greinavali, sem okkur
ber að notfæra okkur með því
hugviti og þeirri djörfung, sem
við eigum yfir að ráða.
Ég nefndi áður, að mennta-
skólarnir reyna að vanda val
nýrra nemenda. Það er von, því
að menntaskólinn er fyrst og
fremst samkeppnisskóli. Og sam
keppnin er með úrkastsformi. Til
gangur skólanna er ekki sá, ef
dæma má eftir skipulagi þeirra,
að tryggja það, að allir, sem hæf-
ir eru til háskólanáms komist í
háskóla. Tilgangur þeirra virðist
þvert á móti vera sá, að tryggja
það, að enginn komist í háskóla,
sem ekki sannar hæfni sína sam-
kvæmt þeirra kröfum. En
hvernig tekst þetta þá?
Það tekst vægast sagt illa, og
ástæðuna er að finna í fyrir-
komulagi skólanna, meðal ann-
ars einkunnagjöfinni. Nemendur
standast eða falla á meðaleink-
unn, og fyrir vikið geta menn
flutzt bekk úr bekk og allt í gegn
um stúdentspróf með svo til
enga kunnáttu í fjölda faga. f
máladeild eru á stúdentsprófi
gefnar 13 einkunnir. Til þess að
fá meðaleinkunnina 5.00 þarf því
alls 65 stig. Þessum 65 stigum
má ná með því að fá 6.7 í þrem
fögum og 4.5 í tíu fögum! Menn
geta nærri hverri kunnáttu slík-
ar einkunnir lýsa.
Mönnum þykir ég nú ef til vlll
gerast býsna smásmugulegur,. en
í rauninni er hér um grundvall-
aratriði að ræða. Við komum hér
aftur að því, sem ég hefi þegar
drepið á, að fögin eru of mörg,
kennslan of yfirborðsleg, athygli
og áhugi nemendanna of dreyfð.
Ég er ekki að kvarta yfir því, að
menn séu ekki felldir. Þvert á
móti — ég hefi mestan áíhuga á
því, að allir, sem mögulega geta
lært, gangi á skóla, eins þótt
þeir geti ekki lært nein reiðinnar
kynstur. Ég vil miklu síður að
menn falli en að þeir standist.
Og ég tel það einn höfuðgalla
núverandi kerfis, hverning búið
er að þeim, sem falla.
Fall tefur nemenda nú um
heilt ár, hvort sem hann fellur
á einu fagi eða fleirum. Þetta er
ófyrirgefanleg eyðsla á orku og
siðferðisþreki nemenda, og nær
ekki frekar átt en að hleypa
mönnum bekk úr bekk án telj-
andi kunáttu í fjölda faga. Ég
er ekki að mæla með meiri lin-
kind við lélega nemendur, síður
en svo. Ég tel að auka þurfi
kröfumar um frammistöðu í
hverju fagi. Ef notaður er eink-
unnastigi frá 0 upp í 10, hlýtur
einkunnin 5.0 að vera algert
lágmarksskilyrði til þess, að
menn geti haldið áfram námi í
nokkru fagi. En allir sem til
menntaskólanna þekkja vita það,
að ef slík skilyrði væru sett að
öllu öðru óbreyttu, mundu
menntaskólarnir sennilega leggj-
ast niður.
Hér þarf algjöra grundvallar-
breytingu á skipulagi skólanna.
Við þurfum að hverfa frá bekkja
kerfinu — þar sem allir nemend-
ur hvers bekkjar fylgjast að í
öllum greinum út í gegnum skól-
ann og taka upp í stað þess
greinakerfi — kúrsusakerfi —
þar sem hver nemandi verður að
standast hvert stig einnar grein-
ar áður en hann fær að flytjast á
næsta stig. Með því móti geta
menn tafizt í einni grein án þess
að glata heilu ári og án þess að
endurtaka greinar, sem þeir hafa
þegár staðizt próf L
Ég er ekki að segja að við eig-
um að gera þessa stórkostlegu
breytingu á skipulagi mennta-
skólanna. Ég er aðeins að segja
að við þurfum þess. Ég veit að
við annaðhvort tímum ekki eða
höfum ekki ráð á að stofna til
þess mikla kostnaðar, sem slík
breyting hefði í för með sér. En
mig langar að leggja þunga á-
herzlu á það, að þegar við erum
að bollaleggja endurskipulagn-
ingu skóla eða skólakerfis, verð-
um við fyrst að gera það án til-
lits til kostnaðar. Síðan getur
vel svo farið, að fjárskortur eða
aðrar praktískar kringumstæður
neyði okkur til að slá af því,
sem rétt er og æskilegt. Það sem
ekki má, er að rugla saman því,
sem ætti að vera, og hinu, sem
maður út úr neyð verður að
sætta sig við. Að gera neyðina
að dyggð er leikur, sem við höf-
um þegar leikið of lengi, í þess-
um efnum og öðrum.
Ég veit ekki nema okkur, sem
hér erum saman komnir, kunni
að skorta eitthvað af þeim and-
lega sveigjanleik, sem til þess
þarf, að gera full skil þeim mál-
um, sem hér eru til umræðu,
einkum hinni fjármálalegu hlið
þeirra. Ég á ekki við það fyrst
og fremst, að sumir okkar eru
harla fávísir um þjóðhagsfræði:
hún var ekki kennd í okkar
menntaskólum. Ég á við hitt, að
við erum flestir — sennilega all-
ir nema þeir allra yngstu — ald-
ir upp við fátæktarsiðfræði, sem
mig grunar að sé orðin úrelt sem
grundvöllur fyrir þjóðfélagsleg-
um ráðagerðum. Ég þori ekki að
fullyrða neitt um það, hvort
þessi fátæktarsiðfræði er enn
nauðsynlegur grundvöllur undir
þjóðfélagslegum framkvæmdum.
Ég er nú víst þegar búinn að
gefa í skyn hitt og þetta um það,
hverju ég vildi breyta í mennta-
skólunum. í þessu hefi ég eigin-
lega orðið á undan sjálfum mér,
því að ég á enn eftir að drepa á
það, sem mér virðist helzt þurfa
að athuga áður en ráðizt er í
nokkrar breytingar.
Við höfum einkum tvær leiðir
um að velja, tvær spurningar,
sem við getum reynt að svara.
Önnur er þessi: Hvernig má með
hægustu móti lagfæra það kerfi
sem við við nú búum við? Þetta
er hættuleg spurning, og svarið
við henni getur aldrei orðið ann-
að en máttlaust kák, því að spurn
ingin gerir í rauninni ráð fyrir
því, að núverandi kerfi sé í grund
vallaratriðum fullnægjandi. Þessi
leið endar einfaldlega í tog-
streitu milli greina; það vita allir
kennarar af reynslunni.
Hin spurningin er þessi: Hverj-
ar eru þarfir nemandans? Hvað
þarf nemandinn að læra í
menntaskóla til þess að verða —
og til þess að geta haldið áfram
að vera — menntaður maður?
Og hvað þarf hann að læra til
þess, að vera tækur í háskóla,
hæfur til framhaldsnáms?
Þessi spurning: Hverjar eru
þarfir nemandans? er í rauninni
sú spurning, sem við verðum að
svara, áður en við getum sagt til
Frá fundi Frjalsrar Menningar.
um það, hvort menntaáKölarnir
séu úreltir. Og svarið liggur ekki
í augum uppi. Þetta er í rauninni
spurningin um tilgang mennta-
skólanna, og um þann tilgang
vildi ég segja fáein orð að end-
ingu.
Við erum víst almennt sam-
mála um það, að tilgangur skól-
anna er sá, sem ég gaf í skyn
áðan: að sjá fyrir almennri
menntun og að búa menn undir
háskólanám. Ég hika ekki við að
segja það, að hið fyrra er stór-
um mikilvægara atriði — að svo
miklu leyti sem þetta tvennt
verður yfirleitt að skilið. Við
þekkjum engin takmörk fyrir
því, hve mikillar almennrar
menntunar er þörf í einu þjóð-
félagi, hve mikla almenna mennt
un það getur nýtt. Auk þess er
almenn menntun bezti undirbún
ingur undir háskólanám. Þörfin
fyrir sérfræðinga er hins vegar
takmörkuð og breytileg, og
henni má fullnægja með sér-
stökum ráðstöfunum á hverjum
tíma. Sérfræðingaþörf er prakt-
ískt atriði, sem aldrei getur orð-
ið hugmyndagrundvöllur undir
skólakerfi.
En hvað er þá almenn mennt-
un? Fyrst ég hefi metið hana
Hr. menntaimálaráðherra, góð-
ir fundarmenn!
Ég hef verið beðinn að segja
nokkur orð um menntaskóla-
nám og stúderatspróf, og þá fyrst
og fremst um það, hvort æski-
legt sé að gera breytingu á því
fyrirkomulagi, sem nú ríkir hér
á landi í þessum efnum. Því
miður verð ég að segja, að mér
er þetta hvergi auðvelt verkefni
þar sem mig skortir almenna
þekkingu á skólamálum, og
einnig er svo langt um liðið frá
því, að ég lauk stúdentsprófi,
að ég hefi gleymt mestu af því,
sem mér bar að nema, og ég
geri ráð fyrir því, að ég mundi
falla á stúdentsprófi í dag.
Mál mitt verður því næsta
ófullkomið og farið hratt yfir,
og vil ég biðja velvirðingar á
svo hátt, sem raun er á, leyfist
mér ef til vill, að setja hér fram
— hikandi og með öllum þeim
afsökunum, sem við eiga — brot
af skýringu.
Almenn menntun er sú mennt-
un, sem maður þarf á að halda
til einstaklingsþroska, til lífs-
skilnings og lífsnautnar, til full-
nægingar þeirri þökkingarþrá,
sem hverjum manni er í brjóst
borin, og þeirri þekkingargetu,
sem honum er gefin. Menntun af
þessu tagi hefir fyrrum gengið
undir nafninu húmanistisk
menntun. En það er um þetta orð
eins og um svo margt á okkar
dögum, að það er úrelt. Það er
úrelt af því, að það hefir verið
notað í andstöðu vi vísindalega
menntun. Ef ég má gerast svo
djarfur, langar mig að taka þetta
orð traustataki _og skilgreina það
upp á nýtt. (Ég þarf varla að
taka það fram, að ég fer hér að
dæmi mér meiri manna; skil-
greiningin er ekki upprunnin frá
mér.) Húmanistisk menntun er
hver sú menntun sem stuðlar að
skilningi mannsins á sjálfum sér
og umhverfi sínu, áþreifanlegu
og óáþreifanlegu. Nú á tímum
eru raunvísindi og þjóðfélagsvís.
indi óaðskiljanlega samantvinn-
uð við bókmenntir og listir í
kjarna slíkrar menntunar. Vís-
indi af hverju tagi sem er, eru í
dag húmanistiskar greinar, og ef
til vill er enginn galli á almennri
stúdentsmenntun alvarlegri en
sá, að vísindin (þau þeirra, sem
yfirleitt er sinnt) eru þar ýmist
utanveltu eða atvinnugrein.
Um stúdentsmenntunina sem
undirbúning undir háskólanám,
treysti ég mér ekki til að segja
margt. Þó vildi ég mega spyrja:
Hvers l:onar háskóla á stúdents-
menntunin að búa undár? Sér-
skólana, sem háskólar norður-
landa samanstanda af, eða al-
mennu skólana, sem enskumæl-
andi þjóðir kalla Colleges? Mér
því. Sökum þekkingarleysis verð
ég að takmarka mig við stærð-
fræðideildarnám, og mun ég
reyna að gera grein fyrir nokkr-
um skoðunum mínuim á náms-
tilhögun þessarar deildar, eins
og hún er í dag. Þetta verða al-
mennar athugasemdir, og því
miður virðist mér ekki mögu-
legit að takmarka þær við
menntaskólanámið, heldur verð-
ur að fara nokkrum orðum um
það nám, sem fylgir eftir stúd-
entspróf.
Ég vil byrja með því að varpa
fram þeirri spurningu, hver geti
huigsanlega verið tilgangur náms
af því tagi, sem við nefnum
mennitaskólanám. Telja má tvö
meginsjónarmið, þ.e.
1. menntaskólanám er fyrst
og fremst almenn menntun
virðist hér vera um talsvert
vandamál að ræða. Ef mennta-
skólarnir eiga að búa nemendur
undir háskóla af þeirri gerð, sera
hér tíðkast, þá er menntaskól-
inn síðasta tækifærið til að veita
nemendum almenna menntun.
Einnig þess vegna ber að efla og
vanda almenna menntun mennta
skólanna og hlynna að henni um
fram allt.
Margt af því, sem sagt er og
ritað um stúdentsmenntun nú á
dögum, virðist byggt á þeirri
forsendu, að augljóst sé hva5
stúdent er og á að vera. Ég hefi
haldið því fram, að þetta sé eng-
an veginn augljóst, og 'ætti þvi
að hika við_ að skilgreina hvað
stúdent er. Ég ætla að gera það
samt: Stúdent er sá, sem getur
fært sér háskólakennslu í nyt.
Úr hvaða skóla eða hvers konar
skóla hann kemur skipjir engu
máli.
Til varnar þessari skilgrein-
ingu langar mig að lesa hér
nokkra stutta kafla úr nýlegri
ræðu eftir Noel Annan, Rektor
King’s College í Cambridge. Hon
um farast þannig orð:
„Við erum ekki farnir að gera
okkur það ljóst enn þá, hversu
gífurlegum fjölda fólks við verð-
um að veita æðri menntun. Við
miðum enn alla okkar hugsun
við úrvalshóp (élite) og við það
eitt, að stækka þennan úrvals-
hóp. Þetta er rangt. Við ættum
að gera ráð fyrir því, að minnst
25% af æskufólki okkar sé hæft
til að stunda fullt nám af ein-
hverju tagi ....
Þetta fólk mun ekki allt Ijúka
fullnaðarprófi við Cambridge. En
margt af því getur haft mikið
gagn af yfirgripsmikilli kennslu
í vísindum, tækni, þjóðfélags-
fræðum og sumum húmanistisk-
um greinum........ (Háskólarnir
munu komast að því) að þeir
verða að stækka hraðar og
stækka meir en þeir hafa átt von
á, (og þeir munu einnig komast
að því) að háskólarnir eru alls
ekki einu æðri menntastofnanir,
sem til eru — tækniskólar og
kennaraskólar eru engu þýðing-
arminni og ættu að njóta jafn-
réttis við háskólana og sama
fjárhagsstuðnings og þeir ....
Þau tækifæri, sem okkur gef-
ast nú til þess að orka á heim-
inn til góðs, til að bæta lífskjör-
in, til að afbarbarísera þjóðfélag
okkar — öll þessi tækifæri velta
á því, að hér verði sprenging:
reiðisprenging yfir þeirri alls ó-
nógu menntun, sem börn þessa
lands hljóta nú.“
Það má vel vera, að við höf-
um ekki ástæðu til að vera eins
reiðir og óánægðir og þessi
Breti. Það má vel vera, að ónóg
menntun barna þessa lands sé
ekki áhyggjuefni fyrir okkur.
Vonandi er að svo sé. Því aS
hvort sem það er satt eða ekki,
sem oft er sagt, að þjóðir fái það
stjórnarfar, sem þær verðskulda,
þá virðist mér hitt óumdeilan-
legt, að lýðfrjálst menningarland
fær þá skóla, sem það verð-
skuldar.
Nær núgildandi námstilhögun
í menntaskólum þessum tilgangi?
Skal reynit að svara þessari
spurningu.
Ef ætlunin er að takmarka
stúdentsnámið einkum við fyrra
atriðið, þ.e. telja það fyrst og
fremst undirbúning að háskóla-
námi, tel ég menntaskólanámið
of langt, og stúdentana einu eða
tveimur árum of gamla. Að mínu
áliti á að hefja sérnám í há-
skóla á aldrinum 17 til 18 ára.
Ég byggi þessa skoðun mína
á því meginatriði, að háskóla-
nám í sumum greinum, m.a,
stærðfræði, eðlisfræði og jafn-
vel í verkfræði, er langt og
erfiitt, og þeir, sem nema vilja
Framhald á bls. 13.
Framsöguerindi Gurinars
Böðvarssonar
til undirbúnings háskóla-
náms.
2. menntaskólanuim er ætlað
að þjálfa rraenn til hagnýtra
starfa.