NT - 02.09.1984, Page 7

góðan kennara í átta ára bekk.
Svo skipti ég um skóla og lenti
hjá fremur skrítnum kennara.
Ég bað nokkrum sinnum
um frí og fékk það. Þegar ég
hætti að biðja um frí, spurði
hann mig bara hvort ég vildi
ekki frí. Og ekki stóð á strák
að fá sér frí og fara niður á
höfn og skoða skipin.
Andvaraleysi
foreldra
Það má kannski líka kenna
andvaraleysi foreldra um,
sagði Jón. Alla vega voru til
mömmur, sem ekki gátu sætt
sig við að börnin þeirra væru í
versta bekk. Þær fóru til stjóra
og sögðu - barnið mitt á ekki
að vera í svona bekk. Og þær
fengu þau flutt í betri bekk.
Það var alltaf svolítil hreyfing
á fólki upp úr tossabekk á
haustin vegna þessa.
Fann fyrst fyrir
námsgetu í 4.
bekk
Ég tók gagnfræðapróf. úr
verknámsdeild og fór til Nor-
egs og vann í eitt ársagði Asta.
Aður en ég fór hafði ég sótt um
Hjúkrunarskólann og byrjaði
í honum strax og ég kom heim
aftur, þá var ég komin með
námsáhuga og gekk alveg
ágætlega í skólanunt.
Ég fór líka í verknámsdeild,
sagði Erla. I verknámsdeild-
inni var bekkjunt ekki skipt í
betri bekki og tossa bekki
heldur eftir deildum. Það var
hússtjórnardeild, saumadeild
og sjóvinnudeild. það var voða
mikil breidd í bekkjunum hvað
viðkemureinkunnumog miklu
betri kennsla. Ég fannífyrsta
sinn fyrir því að ég gat lært og
fór að fá virkilegan áhuga á
náminu í fjórða bekk. Ég sem
aldrei hafði getað neitt í reikn-
ingi fór allt í einu að ganga vel.
Og ég útskrifaðist með yfir sjö
í aðaleinkunn á gagnfræða-
prófi.
Iðnskólinn bjarg-
aði málunum
Hvorki Páll né Jón luku
gagnfræðaprófi. Eftir ungl-
ingapróf tók ég mér frí og fór
á sjóinn, sagði Jón. Svo vildi
ég komast í verknám og gerði
mér ferð upp í Verknám og
óskaði eftir inngöngu. Mér var
tjáð að skólarými væri ekki
það mikið að það yrði að taka
úrvalsliðið. Þó einkennilegt
megi virðast var ekkert eftir
nema Iðnskólinn.
Eftir unglingapróf fór ég
beint í Iðnskólann og má með
sanni segja að hann hafi bjarg-
að mér fyrir horn, sagði Páll.
Þetta var opinn skóli, við
tókum inntökupróf og var
þannig síað úr, en ekki litið á
einkunnir manna.
Ekkikomiðaðsök
að læra meira í
hausinn á sér
Ég er viss um að þessi lélega
undirstaða sem ég hlaut í skóla
hafi komið mér í koll, sagði
Erla. En það er erfitt um það
að segja, því ég hef engan
samanburð. Mér gekk ágæt-
lega með enskuna í Öldunga-
deildinni, náði öllum áföngum
og þótti það ekki slæmt með
svona gamalt gagnfræðapróf.
En égveitað efnafræðin, eðlis-
fræðin og stærðfræðin eiga eftir
að vera mér erfiðar. Þetta eru
erfiðustu fögin og við fengum
minnstu kennsluna í þeim.
Það háði mér að kunna ekki
sumt af því, sem ég átti að læra
í skóla. Ég hefði til dæmis mátt
læra enskuna, bókfærslu,
landafræði og reikning betur,
sagði Páll. Þetta kemur ekki
eins mikið að sök og það gerði,
það er alltaf hægt að sækja alls
konar námskeið og endur-
mennta sig. Hvað mig varðar
þá hefði ég viljað fara út í
eitthvað annað nám en það
iðnnám sem ég lagði fyrir mig.
þó aldrei hefði ég farið út í
langskólanám. En það hefði
ekki komið að sök að læra
meira í hausinn á sér.
Þó ég verði aldrei bókamað-
ur þá hefur bókaáhugi minn
vissulega aukist rneð árunum,
sagði Jón. Ég hef lagt mig eftir
alls konar fróðleik í daglega
lífinu og er alltaf að bæta við
mig einhverju. Ég hef reynt að
auka málakunnáttuna og svo
finnst mér ákaflega gaman af
landafræði og öllum sögu-
legum fróðleik.
Aðeins einn
orðið undir
Það er aðeins einn úr þessunt
bekk, sem farið hefur illa og
orðið brennivíninu að bráð,
sagði Ásta. Það er ábyggilega
ekkert hærra hlutfall en gengur
og gerist í öðrum bekkjum.
Það verða alltaf einhverjir
undir. Hann lauk námi frá
Sjómannaskólanum og var síst
óefnilegri en við hinir, bætti
Jón við.
Þó enginn okkar hinna hafi
farið í stórnám, sagði Jón, þá
hefur ekkert okkar verið til
vandræða í þjóðfélaginu. Við
höfðum alla vega sómatilfinn-
ingu og öll lagt okkar af
mörkum og ekki orðið þjóðfé-
laginu dýrkeypt, alla vega ekki
enn.
Ég er ekki viss um að við
höfum gert það mikið verr en
margir þeirra, sem hafa lang-
skólanám að baki, sagði Páll.
Ég sá ekki bctur hér í sjónvarp-
inu um daginn að menntamenn
sem vinna hjá ríkinu hafa síst
betri laun en hinn almenni
launamaður. Alla vega þá lenti
enginn okkár í skurðinum, við
komumst nær öll vel til manns
og þetta er allt prýðisfólk.
Hefðigengiðbetur
með duglegri
krökkum
Það á alls ekki að hrúga
öllum krökkum sem eru
áhugalaus eða eiga erfitt með
að læra snemma í sama bekk
og stimpla þá eins og gert var,
sagði Ásta. En það er voða
erfitt að raða þessu svo allir fái
út úr þessu það sem þeir
vilja. Krakkarerusvomisfljót-
ir. Sum börn þurfa kannski
þrjú ár, sem aðrir geta lært á
einu ári. Aðrir fá áhuga og
blómstra seinna, en þeir sem
seinni eru til hljóta alltaf að
tefja fyrir þeim sem eru dug-
legri. .
Mér líst ekkert á að setja
krakka í bekki, sem heita betri
bekkir og tossabekkir og gera
getu þeirra áberandi, sagði
Erla. Ég lield að það væri
miklu betra að hafa bekkina
minni og kennarana fleiri.
Sumir nemendur eru kannski
góðir í einu fagi en lélegri í
öðru og það ætti bara að vera
eðlilegt að allir fengju hjálp á
einhvern hátt. Það ætti engin
stimplun að felast í því.
Mannfólkið er svo misjafnt,
sagði Jón. Eitt hentar einum
meðan annað hentar öðrum.
Sumir eru góðir í höndunum
aðrir geta hugsað en geta ekk-
ert í höndunum, bætti Páll við,
og veljast menn kannski í
skóla eftir því.
En ég held að það þurfi að
sýna mikla nærgætni í þessum
málum, hélt Jón áfram. Það
þarf að hlúa að þeim sem ekki
eru jafnfætis hinum, því það er
mesta hættan með þá sem eru
verst settir. Ég er alveg viss um
að ef okkur sem vorum í
tossabekknum hefði verið
dreift með duglegri krökk-
unum hefðum við lagt okkur
nteira fram og gengið betur í
skóla, sagði Jón að lokum.
I.D.B.
Sunnudagur 2. september 1984 7
Viltþúáð bamið þitt
sé í lélegasta bekk?
■ Sigrún Aðalbjarnardóttir
uppeldisfræðingur starfaði
sem kennari í sjö ár. Árið 1979
settist hún sjálf á skólabekk og
lauk BA námi í uppeldisfræði
við Háskóla íslands vorið 1983.
Vorið 1984 tók hún masters-
gráðu í uppeldis- og kennslu-
fræði við Harvard háskólann
í Boston og mun hefja doktors-
nám í sörnu greinum þar nú í
haust. Auk kennslu og náms
hefur Sigrún unnið að náms-
efnisgerð í samfélagsfræðum.
Ég vil byrja á því að nefna
að ég er afar ánægð yfir að
viðhorf fólks, sem voru nent-
endur í svokölluðum hjálpar-
eða tossabekkjum, skuli líta
dagsins ljós. Það væri áhuga-
vert að gera skipulagða
könnun á viðhorfum þeirra til
skólans, ekki síst þar sem upp
koma alltaf við og við raddir
nokkurra kennara og foreldra
um að röðun í bekki eftir
námsgetu sé heppilegra fyrir-
komulag.
Fylgjandi blöndun
Sjálf er ég alfarið fylgjandi
blöndun í bekki. Sem kennari
hef ég kennt í bekkjum, þar
sem nemendum var raðað eftir
námsgetu og eins hef ég kennt
bekk þar sem námsgeta barn-
annavarmjögmisjöfn. Ástæð-
urnar fyrir því að ég er fylgj-
andi blöndun eru margar. Þaö
sem er mér ofarlegast í huga er
að flestar erlendar rannsóknir
(innlendar rannsóknir hafa
því miður ekki verið gerðar)
sýna að þegar litið er á námsár-
angursýnagetuminni nemend-
ur betri námsárangur í blönd-
uðum bekkjum en sambæri-
legur hópur í röðuðum
bekkjum. Miðlungs- og getu-
meiri nemendur sýna hins vegar
svipaðan árangur í blönduðum
og röðuðum bekkjum. Þetta
bendir til að ekki sé rétt að
getulitlir nemendurdragi hina
geturmeiri niður eins og sumir
halda fram.
Það er stórkostlegt að sjá
hve hinir getumeiri nemendur
geta aðstoðað hina getuminni
við námið. Hinir síðarnefndu
virðast jafnvel oft skilja betur
orðalag og ábendingar félaga
sinna en kennara. Slíkt fyrir-
komulag innan bekkjarins er
einnig talið ýta undir samvinnu
og samhjálp nemenda, en það
er einmitt hinn félagslegi
þáttur, sem finnst hvað veiga-
mestur í þessari umræðu.
Væntingarkennara
og velgengni
nemenda
Þeir nemendur sem voru í
svokölluðum tossabekkjum
fengu á sig ákveðinn stimpil
eins og glöggt kemur fram í
viðtölunum við fólkið hér að
framan. Enginn vænti neins af
þeim, hvorki nemendur né
kennarar og þá er að sjálfsögðu
ekki von á miklum framförum.
Margar kunnar rannsóknir eru
einmitt til um hve væntingar
kennarans til nemenda hafa
mikið að segja um námsárang-
ur. Oft er vitnað í rannsókn
sem framkvæmd var þannig að
nokkrir kennarar fengu það
hlutverk að kenna börnum,
sem gekk mjög vel í námi, en
var fyrirfram sagt að börnin
væru miðlungsnemendur.
Aðrir kennarar kenndu börn-
um sem talin voru getulítil, en
þeim var sagt að börnin væru
■ Sigrún Aðalbjarnardóttir
dugleg. Skemmst er frá því að
segja. að slöku nemendurnir
’sýndu mun betri námsárangur
en vænst hafði verið af þcim,
en hinir duglegu sýndu mun
slakari námsárangur.
Að setja sig
í spor annarra
Eins og fram kemur í viö-
tölunum var algengt að nem-
endur í betri bckkjunum litu
niður á þá getuminni og höfðu
víða lítið samneyti við þá.
Slíkt samskiptaleysi tel ég
hvorki hollt fyrir getumeiri né
getuminni nemendur. I blönd-
uðum bekkjum hafanemendur
oft ólíkan bakgrunn og reynslu-
heim, fleiri hliðar á málum
koma gjarnan fram og tel ég að
í því skipulagi fái fleiri tækifæri
en í raðfyrirkomulagi til að
setja sig í spor annarra, skoða
málin frá ólíkum hliðum og
sýna hvert öðru tillitsemi, sem
ýtir undir félagsþroska þeirra.
Þetta er að rnínu rnati áherslu-
þáttur í þeirri viðleitni að gefa
nemendum gott veganesti í
mannlegum samskiptufn fyrir
lífið.
Neikvæð
sjálfsmynd
Nemendur í hjálpar- eða
tossabekkjum missa oft trú á
sér og hæfni sinni og gera
minni kröfur til sín en ástæða
er til. Þeir fá oft neikvæða
sjálfsmynd og jafnvel vanmeta-
kennd, sem getur fylgt þeim
alla ævi. Sem betur fer rísa
sumir upp, en það hlýtur að
vera mikið átak eftir þá niður-
lægingu, sem þeir hlutu í skóla.
Auk þess verða þeir oft
andsnúnir skólastarfi. Þeir eru
sífellt undir og eru látnir finna
það. Erlendis er talað um að í
þessum bekkjum geti myndast
menningarkimar, þar sem
börnin hafa aðrar siðareglur
en þær sem gilda almennt í
þjóðfélaginu og hneigist jafn-
vel til ofbeldis og afbrota.
Námsgeta
getur breyst
Þá kemur einnig upp í hug-
ann stóra spurningin um þau
viðmið, sem notuð eru þegar
raðað er í bekki eftir náms-
getu. Venjulega var raðað
samkvæmt námsmati á árangri
við upphaf fyrsta námsárs og
oftast héldu bekkirnir sér upp
frá því. I slíku fyrirkomulagi
er gengið út frá því að náms-
geta nemenda geti ekki breyst.
Fræðimenn hafa nú hinsvegar
sýnt fram á hiö gagnstæða,
börn þroskast mishratt og taka
sum börn seint út þroska.
Mörg börn lentu einnig í
slökum bekkjum af öðrum
ástæðum en skorti á náms-
hæfni. Má nefna erfiðar heim-
ilisaðstæður og aðra umhverf-
isþætti, sem ætla má að hafi
komið róti á tilfinningalíf
þeirra, hindrað eðlilegan
þroska og námsáhuga. Þannig
hefur það kornið í Ijós að
forspárgildi urn námsgetu við
upphaf skólagöngu er ekki
einhlýtt.
„Þau voru
fædd svona“
Það þarf engan að undra að
í þessum bekkjum eru hegðun-
arvandamál tíð. Vinnufriður
er þar oft lítill og oft voru það
ungir og óreyndir kénnarar
sem fcngu það hlutverk að
sinna þessum nemendunt. Ég
held að því miður hafi það
viðhorf verið algengt að til
lítils væri að kenna þessum
nemendum, þau væru fædd
svona. í dagcr viðhorfið bjart-
sýnna. í kenningum um þroska-
sálarfræði cr litið á að þroski
sé ekki síður háður áhrifum
umhverfis en erfðurn. Það að
þroski aukist við samspil cin-
staklings og umhverfis. Um-
hverfið. foreldrar, kennararog
skólafélagar geta því örvað
eða jafnvel tafið fyrir eðli-
legum þroska. Slíkt viðhorf
eykur að sjálfsögðu ábyrgð
uppalenda.
Ekki stefnt að
meðalmennsku
Ásanit breyttum hugmynd-
um manna um þroska hefur
verið lögð áhersla á jafnrctti til
náms, sem í raun þýðir að hver
einstaklingur skuli fá tækifæri
til að nýta hæfileika sína sem
best. Ég hef orðið vör viö þann
misskilning bæði hjá nokkrum
kennurum og foreldrum að í
skólum skuli stefnt að meðal-
mennskunni, þeir getuminni
séu hífðir upp en þeir getu-
nieiri bældir niður. Þetta cr
mikill misskilningur á hlut-
verki skólans og kennarans. I
grunnskólalögunt er skýrt
kveðiö á um að hlutverk skól-
ans sé að stuðla að alhliða
þroska, heilbrigði og menntun
hvers og eins. Það er því
nemandinn sjálfur, þroski hans
og velferð, sem er í brennidepli
en ekki einhver meðalmennsku-
sjónarmið.
Sveigjanlegir
kennsluhættir
Sumir hafa áhyggjur af aö
getumeiri börn fái ekki við-
fangsefni við sitt hæfi þegar
blandað er í bekki og að það
réttlæti röðun á ný. Ég vil
svara því til að í hvaða bekk
sem er.hvort sem raðað er eftir
námsárangri eða ekki, höfum
við ólíka einstaklinga. Þótt
nemendur sýni svipaðan náms-
árangur í reikningi og lestri
geta þeir verið um fleira ólíkir.
Þar má nefna lunderni, trum-
leika, hugmyndaauðgi, sköp-
unargáfu, tjáningarmáta
sumum hentar skrifleg tjáning,
öðrum munnleg tjáning og enn
öðrum myndtjáning. Þeir geta
einnig verið á misjöfnu stigi
félags- og tilfinningaþroska.
Það sem skiptir miklu í
þeirri leit að koma til móts við
þarfir hvers nemenda eins og
gert er ráð fyrir í grunnskóla-
lögum. eru sveigjanlegir
kennsluhættir. Sveigjanlegir í
því tilliti að þeir stuðli að
virkni nemenda, að þeir bjóði
nemendum upp á tjölbreytta
kennsluhætti og fjölbreytt við-
fangsefni þar sent hver nent-
andi getur fundið verkefni við
sitt hæfi. Verkefni, sem hann
hefur áhuga á að glíma við og
giæðir frumleika hans og
sköpunargáfu og vekur forvitni
hans til að afla sér upplýsinga.
í slíku námi eru skoðanaskipti
og umræður némenda mikil-
væg , sent örva hugsun þeirra
og hvetur þá til að miðla af
reynslu sinm og þekkingu.
Getumeiri nentendur fá ckki
síst notið sín í svona starfi og
tel ég þvi að ekki þurfi að
óttast að þeir fái ekki verkefni
til að glíma við.
Minni hópar
innan bekkjarins
Þetta fyrirkomulag leyfir
einnig að innan bekkjarins séu
starfandi minni hópar. Það
geta verið blandaðir hópar að
vinnu við hin ýmsu verkcfni,
en það eflir unt leið samvinnu
nemenda og leggúr hver sitt að
mörkum til hópstarfsins. Sá
sem gcngur vel í reikningi þarf
ekki cndilega að vera vel ritfær
né duglegur að teikna. Það
getur cinnig stundum verið
heppilegt að hafa nemendur
saman í hópi, með svipaða
námsgetu til dæmis í rcikningi
og lcstri sent þýðir þö ckki að
slíkir hópar þurfi að haldast
óbreyttir allan veturinn.
Sumir spyrja kannski hvort
slík röðun innan bckkjarins
vcrcii til þess að þeir getumeiri
líti niður á þá getuminni og
kalli þá tossa. Þeir kcnnarar,
scm ég hcf talað við.eru sam-
mála um að svo sé alls ekki.
Þvert á inóti taki nemendur
þessu sem sjálfsögðum hlut að
fólk sé ólíkt og sýni hvert öðru
tillitsscmi. Kennarar ncfna
einmitt að félagsandi bekkjar-
ins sé oft til fyrirmyndar í
blönduðum bekkjum.
Vandasamt hlut-
verk kennara
Framkvæmd og skipulagn-
ing fyrir hina sveigjanlegu
kennsluhætti krefjast mikils
tímaogundirbúnings. Kennar-
ar þurfa að mcta þarfir og
þroska hvers nemenda og út-
búa fjölbreytt verkefni viö hæfi
hvers og eins. Það getur oft
veriö erfitt, sérstaklega vegna
þess að nemcndur eru oft á
milli 20-30 í hverjum bekk.
Ég hef einnig orðið v.ör við
að sumum kennurum finnst
hið breytta valdahlutverk sitt
crfitt. Löngum hefur starf
þeirra falist í að skipa nemend-
um fyrir, hlýða þeim yfir og
stjórna sama hraða allra nem-
endanna á yfirferð námsefnis-
ins. Nú er það hlutverk þeirra
að vera fremur leiðbeinandi og
vinnufélagi nemendanna.
Ekkert af þessurn vanda
finnst mér réttlæta að horfið
sé frá blöndun í bekki, heldur
brýnt að þreifa sig áfram með
breytt kennslufyrirkomulag.
Og ég held að meirihluti
kennara sé ntér sammála, því
það er barnið sjálft, þarfir þess
og þroski sem skólinn og
starfslið þess þarf að laga sig
aö.
Ég vil að lokum konia á
framfæri spurningu sent ég
gjarnan spyr þá sem eru fylgj-
andi röðun eftir námsgetu í
bekki: vilt þú að barnið þitt sé
í lélegasta bekk?