Málfríður - 15.03.2007, Blaðsíða 13

MÁLFRÍÐUR 1
trufla og erfitt er að losna við. Veikleikar í skipu­
lagshæfni birtast í gleymsku, lélegu tímaskyni og
skipulagningu tíma og verkefna (Townend, 1994).
Þessir veikleikar hafa áhrif á nám en kennarar halda
iðulega að subbuleg og illa unnin verkefni séu
vegna óvandvirkni og þegar verkefni gleymast eða
týnast þá erum við kennarar gjarnir á að kenna um
leti og ómennsku.
Sum vandamál dyslexíunemenda má minnka eða
komast hjá með því að breyta örlítið til í kennslunni.
Þurfa nemendur að skrifa af töflunni á sama tíma
og þeir eiga að hlusta af athygli? Þarna má afhenda
nemendum fjölrit með mikilvægum atriðum í stað
þess að eyða orku í skriftir sem eiga til að umbrey­
tast í eitthvað óskiljanlegt. Ef menn vilja forðast
ljósritun er hægt að setja minnisatriði á vef sem allir
nemendur hafa aðgang að.
Skilaboð til nemenda skipta máli og ef við teljum
nóg að segja einu sinni hvað nemendur eiga að læra
heima, hvenær á að skila verkefnum og hvernig þau
skuli vera er varla hægt að ætlast til að allir með­
taki boðskapinn. Það þarf að koma honum til skila
á þann hátt að allir nemendur viti til hvers er ætlast
af þeim. Kennarar þurfa að endurmeta hvernig þeir
setja efni fram, það þarf að vera skýrt og skipulegt
til að hægt sé að gera kröfu til nemenda um slíkt
hið sama.
Það eru ekki bara dyslexíunemendur sem skrifa
illa, vitlaust eða gleyma verkefnum. Öllum þarf að
sinna en aðstæður kennara til þess eru býsna þröng­
ar. Að dyslexíunemendur þurfi skýr verkefni með
skýrum fyrirmælum og nægum fyrirvara þýðir ekki
að aðrir nemendur geti látið bjóða sér óskýr verk­
efni með óljósum fyrirmælum eða litlum fyrirvara.
Ef kennarar taka tillit til dyslexíunemenda þá njóta
aðrir nemendur góðs af. Það felur ekki í sér einföld­
un á verkefnum eða minni kröfur.
Hvaða kennsluaðferð?
Námsgreinar virðast liggja misvel fyrir nemendum
og áhugi þeirra er misjafn. Þegar nemendur hafa
veika málvitund og færni í móðurmáli er e.t.v.
óburðug eins og hjá mörgum dyslexíunemendum
má ætla að það sé óyfirstíganlegt að læra erlent
tungumál. Það er vissulega erfitt en ekki óyfistíg­
anlegt og að sleppa tungumálanámi hjá þessum
nemendahópi væri að svipta þá námsmöguleikum
og gagnlegum námsaðferðum sem tungumálanám
býður upp á (Crombie og McColl, 2001).
Tungumálakennari með fjölmennan og fjölbreytt­
an nemendahóp veit ekki hvar styrkleikar og veik­
leikar nemendanna liggja og nemendur gera sér
heldur ekki grein fyrir því. Málanám hjá dyslexíu­
nemendum hefur e.t.v. gengið brösuglega, áherslur í
kennslunni á nákvæmni fremur en færni og árangur
lítill. Hugrekkið sem nemendur sýna við að beita
málinu þrátt fyrir ýmsa vankanta í málnotkun hefur
heldur ekki verið metið að verðleikum.
Kennsla sem hentar dyslexíunemendum þarf að
vera fjölskynjunarkennsla (multisensory teaching)
sem reynir á alla færniþætti, lestur, ritun, hlustun
og tal. Hún þarf að vera skipulögð og ítarleg ásamt
því að fela í sér þjálfun og endurtekningu til að festa
í sessi mikilvæg atriði og auka sjálfvirkni nemenda.
Kennslan þarf einnig að beinast að aðalatriðum
frekar en aukaatriðum og styrkleika nemendanna
frekar en veikleika.
Til að ná árangri þarf áhugi að vera fyrir hendi og
vænlegt til árangurs er að leyfa nemendum að fást
við sjálfvalið efni, s.s. áhugamál eða sérþekkingu á
einhverju sviði, miðla því á viðkomandi tungmáli á
sem fjölbreyttastan hátt, eftir því sem við á og hæfi­
leikum nemenda. Hugarkort (mind mapping) nýt­
ast vel til að halda utan um orðaforða og innihald
og samvinna nemenda getur líka verið árangursrík.
Verkefni sem vekja forvitni nemenda fela iðulega
í sér mikla málnotkun. Tölvuverkefni og vefleið­
angrar geta t.d. ýtt nemendum áfram af einskærri
forvitni.
Gátlistar og hjálpargögn reynast dyslexíunem­
endum vel til að koma til móts við veikleika í minni
en þurfa að vera aðgengileg og skýr. Ljósrituð minn­
isatriði eiga það til að týnast svo þau þarf líka að
vera hægt að finna á neti. Utanbókarlærdómur skil­
ar takmörkuðum árangri hjá dyslexíunemendum og
trúlega hentugra til lengri tíma litið að nemendur
kunni að nota orðabækur og hjálpargögn til að finna
t.d. rétta beygingu sagna frekar en að ómældur tími
fari í utanbókarlærdóm.
Tölvur nýtast dyslexíunemendum vel og þeir
standa jafnfætis öðrum nemendum í notkun tölvu–
og upplýsingatækni (Keats 2002). Með tölvu geta
dyslexíunemendur skilað jafn snyrtilegum verkefn­
um og aðrir, þeir geta notað leiðréttingarforrit og
orðabækur. Tölvan gefur einnig möguleika á fjöl­
breyttum og skapandi verkefnum og hún er hvorki
dómhörð né óþolinmóð þegar nemendur gera villur.
Hægt er að sníða tölvuna að einstaklingsþörfum og
mikið úrval forrita gefur möguleika á hljóðskrám,
teikningum, útreikningum, myndvinnslu. Fleira
mætti telja eins og gildi tölvunnar í skipulagningu
og utanumhaldi en hún getur einnig verið tímaþjóf­
ur og dreift athygli nemenda. Hjálpartæki í námi
má ekki verða að leiktæki í kennslustundum.