Málfríður - 15.03.2007, Blaðsíða 14

1 MÁLFRÍÐUR
Námsvitund (metacognition)
Fyrir dyslexíunemendur er mjög mikilvægt að efla
námsvitund (metacognition) sína til að gera sér
grein fyrir hvernig þeir læra og hvað er vænlegt til
árangurs. Með námsvitund er átt við aðferðir sem
hjálpa nemendum í námi og hafa yfirfærslugildi í
önnur fög (Peer, 2000). Aukin námsvitund vekur
nemendur til umhugsunar um námsaðferðir og er
liður í að nemendur taki ábyrgð á eigin námi. Sterkir
nemendur hafa að jafnaði sterka námsvitund en til
að efla námsvitund dyslexíunemenda þurfa þeir
að meta eigin færni og vita hvernig þeir geta bætt
sig. Til þess þurfa þeir bæði gagnlegt endurmat og
hvatningu (Weeden, Winter og Broadfoot, 2002). Á
sama hátt og kennarar benda nemendum á það sem
betur má fara geta nemendur, og þá sérstaklega dys­
lexíunemendur komið með hugmyndir að úrbótum
í kennslunni sem kemur þeim vel í námi.
Hvernig á að meta færni dyslexíunemenda?
Þegar kemur að því að meta færni dyslexíunem­
enda er kennurum vandi á höndum. Matið þarf að
vera sanngjarnt fyrir alla, bæði úrvinnslan og fram­
kvæmdin. Eftirfarandi úrræði eru gjarnan í boði
fyrir dyslexíunemendur í prófum: sérstofur, lengri
tími, lituð prófblöð, stækkuð próf (A3) og prófin
lesin inn á segulband.
Ég hef oft velt þessum prófúrræðum fyrir mér.
Hvað merkir lengri tími í prófi? Er það hlutfalls­
lega lengri tími eða bara hálftími í viðbót burtséð
frá því hversu langur tími er til að leysa sama próf.
Nemendur, sem fá alltaf verkefni á hvítum blöð­
um, nota kennslubækur með hvítum blaðsíðum en
hvorki litglærur né lituð gleraugu, þurfa skyndilega
að fá lituð prófblöð. Prófblöðin eru jafnvel orðin
risastór og letrið einnig og frekar óhönduglegt að
fást við. Ég velti því fyrir mér hvort próf með þéttu
letri, litlu línubili, verði skýrara og betra við það að
fara á stærra blað. Leturgerð verður líka skyndilega
mikilvægari á prófum en aðra daga. Ég velti því líka
fyrir mér hvort það sé næði fyrir próftaka í þéttsetn­
um sérstofum. Hvernig svo sem framkvæmdin er,
hlýtur aðalatriðið að vera að gefa öllum nemendum
kost á því að leysa próf sín við bestu mögulegar
aðstæður.
Þrátt fyrir ýmis úrræði fyrir dyslexíunemendur í
prófum held ég að mikilvægast sé að prófið sé gott.
Vont próf verður ekki betra af því að nemandinn
er í sérstofu eða af því það er ljósritað á gult blað?
Vandvirkni við prófagerðina er afar mikilvæg, próf
þurfa að vera skýrt fram sett, fyrirmæli öllum aug­
ljós og útlit prófsins gott. Innihald prófsins þarf
einnig að vera í samræmi við áherslur og í tungumál­
um sakar ekki að innihaldið sé bæði áhugavert og
skemmtilegt. Eins mega kennarar huga að því að
innihald prófsins sé smekklegt og við hæfi. Fyrir
dyslexíunemendur í prófi hlýtur að vera heldur
óskemmtilegt að þurfa að glíma við texta, s.s. „The
Mystery of Reading Disorders“ eins og nemendur í
samræmdu prófi í 10. bekk árið 2004 þurftu að gera.
Dæmigerð próf í tungumálum eru ekki alltaf
góð fyrir dyslexíunemendur og jafnvel ekki í takt
við tímann (Auður Torfadóttir, 2002). Prófin verða
gildrur frekar en mats­ og mælitæki til að meta
fjölbreytta færni og hagkvæmnissjónarmið verða
stundum ráðandi í prófunum sem henta kennurum
betur en nemendum. Próf þurfa að gefa dyslexíu­
nemendum tækifæri til að sýna þekkingu og skiln­
ing, bjóða upp á fjölbreytni og sveigjanleika og ekki
síst þurfa þau að gefa nemendum tækifæri til að
nýta styrkleika sína. Það má t.d. prófa munnlega,
eða láta nemendur fá heimapróf í sumum tilvikum.
Nemendur sem eiga erfitt með að skrifa geta skrif­
að á tölvu eða fengið ritara og fleiri möguleika er
hægt að nota án þess að minnka kröfur. Mikilvægt
er að dyslexíunemendur meti eigin færni og hægt
er að prófa nemendur út frá „can do“ listum sem
vinnulag evrópsku tungumálamöppunnar býður
upp á. Þegar nemendur fara í próf er mikilvægt að
þeir þekki leikreglur, viti hvað á að gera og hvernig
þeir verða metnir.
Stundum snýst próf upp í andhverfu sína og
prófar allt annað en tilgangurinn var. Hlustunarpróf
verða að lestrarprófum, því nemendur þurfa oft­
ast að lesa valmöguleika í fjölvalsspurningum og
leysa hlustunina skriflega. Fyrir dyslexíunemendur
er þetta erfitt, þeir skilja það sem sagt er en þurfa
að sýna skilninginn með því að lesa og skrifa!
Stundum eru nemendur í munnlegum tungumála­
prófum látnir lesa og framburður metinn út frá því
– en lestur er ekki mælikvarði á framburð. Það er
t.d. verulegur munur á hvernig Íslendingur með
lestrarerfiðleika les og talar. Varla metum við fram­
burð hans út frá lestrinum.
Að lokum
Markviss stuðningur ræðst talsvert af því hvaða
stefnu skólar hafa í málefnum dyslexíunemenda.
Margt fleira en það sem hér er nefnt getur komið
til móts við dyslexíunemendur, s.s. sérstakir náms­
hópar, stoðkennsla o.fl.
Kennarar geta lagt sitt af mörkum til að koma til
móts við þarfir nemenda með dyslexíu án þess að
umbylta allri kennslunni. Til þess verðum við að
byrja á okkur sjálfum og skoða hvernig við getum