Málfríður - 15.09.2000, Blaðsíða 11

og kommunikerende med andre, ‘komme
pá banen’ og fa et ‘(med)ansvar for egen
læring’, - for nu igen at bruge et af tidens
pædagogiske slogans. Selvfolgclig har lær-
eren ogsá et ansvar for denne proces, et
synspunkt, jeg vil uddybe lidt senere.
Læringssyn — læring og ind-
læring
Disse tanker om elevernes aktive indsats i
undervisningen underbygges i argumenta-
tionen af det konstruktivistiske lærings-
syn, hvor det er de processer, der sker i
hovedet af den der lærer, der er interes-
sante. Modsætningen hertil er at se pá det,
der sker, nár man taler om indlæring. Her
ser man oftest pá undervisningen, pá det
læreren ‘gor’ mere end pá det, som er
elevens vinkel. Den konstruktivistiske
læringsteori gár i korthed ud pá, at hvis
man tilfojer ny viden til eksisterende
viden, vil der ske en omorganisering af
den eksisterende viden; der vil ske lœring.
Dette sker hos eleven, og det sker pá
forskellig máde. Læringsprocessen er en
individuel proces — pá samme máde som
sprogtilegnelsesprocessen, der jo ogsá er
læring, er en individuel proces. Talen om
det individuelle forklarer interessen for
den autonome undervisning, hvor eleven
er i centrum, og ikke det, læreren ‘gor’.
Men ogsá det læreren ‘gor’ er interessant,
for ‘gor’ læreren ikke det rigtige, sá
hæmmes elevernes chancer for læring
mere end de fremmes. Lærerens rolle, og
undervisningens organisering, ja de fysiske
rammer og de fysiske muligheder i
miljoet, er stadig vigtige. Det vil med
andre ord sige, at jeg mener, at det ogsá
giver mening at interessere sig for
indlæring og for undervisning! Men
interessen for læring sætter nye arbejds-
former pá dagsordenen: temaarbejde, pro-
jektarbejde, værkstedsundervisning, story-
line, ko-operative læringsformer, grup-
pearbejde, pararbejde og meget mere;
interessant og udfordrende, ogsá for spro-
gundervisningen. Og dette arbejde skal
læreren organisere. En del af lærerens pro-
fessionalisme er altsá at kunne organisere
læring, men ogsá at vide noget om læring-
sprocesser og sprogtilegnelse, om
læringsstrategier, og ogsá at vide noget om
sammenhænge, vide noget om verden.
Denne viden om verden og viden om
sproget skal stadig meddeles og formidles
pædagogisk, sá vi er som lærere ikke
blevet arbejdslose, men vi har fáet nye
udfordringer med det skitserede
læringssyn! Der er i hvert af disse sig-
nalord som fx projektarbejde og storyline
stof til mange timers overvejelser over
sammenhængen med sprogundervisnin-
gen og mulighederne for sprogundervis-
ningen, nár undervisningen organiseres
anderledes. Her skal blot kort fremfores
den pástand, at under sádanne organiser-
ingsformer som de nævnte vil chancerne
for at fa ‘ægte’ kommunikation til at foregá
være storre end i den traditionelle, lær-
erdominerede ‘konfrontation’, hvor lær-
eren fungerer som en (uægte), sporgende
samtalepartner, og klassen som kollektiv
far lov til at udfylde rollen som den
svarende samtalepartner. En undervis-
ningsform, hvor læreren uden tvivl bliver
klogere — for det er nu engang sádan, at
den der gor arbejdet, bliver klogere. I
modsætning hertil kommer min pástand
om, at aktive elever lærer bedre. Og
frontalundervisningen er ikke sá velegnet
til at aktivere eleverne. Eleverne er deri-
mod mere aktive under de nævnte arbe-
jdsformer. For at lære sprog, má man have
anledning til at bruge sproget aktivt, der-
for skal man bruge arbejdsformer, der
lader eleverne ‘komme pá banen’.
Det fysiske milj0 pá skolen og
det pædagogiske samarbejde
Som nævnt stiller denne undervisning,
hvor eleverne er aktive, krav ogsá til det
fysiske miljo pá skolen. Der skal være
plads, store klasselokaler, fælles arbejdsom-
ráder, let adgang til informationer,
tilstrækkeligt med computere. Men der
skal ogsá være en kollegial forestáelse for,
at eleverne ikke sidder (hele tiden) pá
For at lære
sprog, má man
have anledning
til at bruge
sproget aktivt,
derfor skal man
bruge arbejds-
former, der
lader eleverne
‘komme pá
banen’.
11