Þroskaþjálfinn - 2024, Page 12

22 23
inna félagslegra tengsla (e. deterritorialization;
ekki bein þýðing á orðinu heldur því hvað orðið
felur í sér samkvæmt Deleuze og Guattari) voru
nýtt í tengslum við að skilja viðnám nemenda
gagnvart ríkjandi orðræðu sérkennslunnar, sem
hefur í gegnum þekkingarsköpun sína vald til að
móta nemendur á ákveðinn hátt (Jóhannesson,
2010), líkt og kom fram í fyrstu greininni (Sverr-
isdóttir og Jóhannesson, 2020).
Þegar gögnin voru lesin með kenningu Fouc-
aults (1982) um valdatengsl kom í ljós að þátt-
takendur voru flækt í margvísleg en samt svipuð
valdatengsl vegna stöðu sinnar sem sérkennslu-
nemendur. Um leið og nemendur hefja skóla-
göngu sína, sex ára gömul, ganga þau inn í um-
hverfi þar sem valdatengslin eru fjölbreytt og
taka á sig mismunandi myndir í samskiptum
þeirra við m.a. jafnaldra, kennara og foreldra.
Kortlagningin sýndi hvernig ólík valdatengsl
hafa áhrif á nemendur og stundum stöðu þeirra
sem einstaklinga (Foucault, 1982). Kortlagn-
ingin afhjúpaði jafnframt frekar neikvæða sýn
á nemendur sem þurfa mikinn stuðning í námi
og hverfist sú sýn einna helst um það að litið er
á nemendur sem „staðlaða sérkennslunemend-
ur“ sem kalla fram ákveðin viðbrögð sem felast
m.a. í því að horft er frekar til vangetu en getu.
Þessi sýn svífur sviplaust innan þeirra valda-
tengsla sem nemendur finna sig í og kemur t.d.
fram í samskiptum við jafningja í formi eineltis,
kennara í formi lítilla væntinga í námi og for-
eldra í formi ofverndunar.
Kortlagning valdatengsla veitti tækifæri til að
bera kennsl á þætti sem gefa til kynna viðnám
nemenda gagnvart oki sérkennslunnar og þótt
þessir þættir væru misjafnir meðal nemenda,
þá snerust þeir stöðugt um að finna leiðir út úr
þeirri stöðu sem þeir höfðu fengið sem „sér-
kennslunemendur“ og þeirri sálrænu og/eða
líkamlegu aðgreiningu sem þessi flokkun hef-
ur (þ.e. litlar væntingar og kennsla í öðru rými
en almennur nemandi), en hvort tveggja er af-
sprengi þeirrar orðræðu sem er ríkjandi innan
sérkennslunnar. Niðurstöður gefa vísbendingar
um að gera þurfi breytingar á útfærslu stoðþjón-
ustunnar til að draga úr misrétti þegar kemur að
stuðningi í námi.
Stofnun námsbrauta fyrir fatlaða nemendur,
árið 1996, var mikilvægt skref í sögu menntun-
ar fatlaðra nemenda og skref í átt að inngildandi
(sjá Samráðsgátt, 2024) hefur hins vegar ekki
verið rætt um breytingar á sérnámsbrautum fyr-
ir fatlaða nemendur og því ekki ljóst hvers konar
áhrif nýjar áherslur um snemmtækan stuðning
koma til með að hafa á stuðning við nemendur
sem þurfa mikinn stuðning af ólíkum ástæðum.
Það má hins vegar ætla, með hliðsjón af niður-
stöðum doktorsrannsóknarinnar, að ef stuðla á
að inngildandi menntun og félagslegu réttlæti
fyrir alla nemendur þá þurfi að gera ákveðnar
breytingar á uppbyggingu og skipulagi stoð-
þjónustu innan framhaldsskóla.
Heimildir:
Baglieri, S., Bejoian, L.M., Broderick, A.A., Connor, D.
og Valle, J. (2011). [Re]claiming “inclusive education”
toward cohesion in educational reform: Disability
studies unravels the myth of the normal child. Teachers
College Record, 113(10), 2122-2154.
Berglind Rós Magnúsdóttir (2016). Skóli án aðgrein-
ingar. Átakapólar, ráðandi straumar og stefnur innan
rannsóknarsviðsins. Í Dóra S. Bjarnason, Hermína
Gunnþórsdóttir og Ólafur Páll Jónsson (ritstjórar),
Skóli margbreytileikans. Menntun og manngildi í kjölfar
Salamanca (bls. 67-94). Háskólaútgáfan.
Connor, D. (2013). Who “owns” dis/ability? The
cultural work of critical special educators as insider-
outsiders. Theory & Research in Social Education, 41(4),
494-513. https://doi.org/10.1080/13603110802377482
Connor, D., Gabel, S., Gallagher, D.J. og Morton, M.
(2008). Disability studies and inclusive education
– implications for theory, research and practice.
International Journal of Inclusive Education, 12(5-
6), 441-457. https://www.tandfonline.com/doi/
abs/10.1080/13603110802377482
Connor, D.J. og Valle, J.W. (2017). Rescripting crips:
Reclaiming disability history and a disability studies
perspective within public school curriculum. Í O.
Musenberg (ritstjórar), Kulture-geschichte-behinder-
ung/culture, history, disability (bls. 201-220 ). Humbolt
University Press.
de Beco, G. (2022). The right to ‘inclusive’ education.
Modern Law Review, (85)6, 1329-1356. https://onlineli-
brary.wiley.com/doi/10.1111/1468-2230.12742
Deluze, G., & Guattari, F.A. (1987). Thousand plateaus:
Capitalism and schizophrenia (B. Massumi, Trans.).
sem nemendur eru ekki hluti af hinu almenna
kerfi. Áhugaverðustu niðurstöðurnar birtast þó
ef til vill í þeim mótsögnum sem finna mátti í
gögnunum og tengjast umræðu Young (1990)
um hópa og að í tengslum við einn hóp er alltaf
annar hópur sem nýtur forréttinda. Niðurstöður
sýna að misréttið sem finna má í kerfinu hefur
ekki aðeins afleiðingar fyrir nemendur sem hafa
verið stimplaðir sem fatlaðir þó svo að því sé
vissulega sérstaklega beint að þessum nemend-
um með því að krefjast læknisfræðilegrar grein-
ingar til að fá stuðning. Ákveðinn hópur nem-
enda er því jaðarsettur innan menntakerfisins í
gegnum þetta ferli en, og þarna kemur mótsögn-
in inn, þessi nemendahópur er jafnframt í for-
réttindastöðu gagnvart öðrum nemendum. Með
því að krefja nemendur um greiningu til að fá
viðeigandi stuðning er verið að mismuna öðrum
nemendum sem þurfa stuðning en eru ekki með
greiningar af einhverju tagi. Þessi mismunun
er til komin vegna uppbyggingar kerfisins og
skipulags stoðþjónustu, sem gefur til kynna að
breytinga er þörf. Þetta undirstrikar jafnframt
þá staðreynd að þegar rætt er um inngildandi
menntun er vandasamt að nálgast umræðuna út
frá forsendum nemenda sem hafa verið merktir
sem fatlaðir. Sú nálgun útilokar aðra nemendur
sem eru líka jaðarsettir innan skólakerfisins, en
á öðrum forsendum.
Þriðja greinin ber heitið We Kind of do not
Dare to Tell Everybody that we are in a Program
for Disabled Students, Because Some are Afraid
that they will be Made Fun of. Mapping Students’
Power Relations and Resistance within the Disc­
ursive Norm of Special Education (Sverrisdótt-
ir og Van Hove, 2022) en í þessu þriðja þrepi
rannsóknarinnar var farið inn í rými nemenda
í skólum og einblínt á það sem nemendur sjálf-
ir höfðu að segja. Kenning Jackson og Mazzei
(2012, 2013) um að lesa gögnin með kenningum
var áfram notuð á þessu stigi. Kenning Foucaults
(1982) um vald og valdatengsl, viðnám og mót-
un viðfangsefna var nýtt til að kortleggja valda-
tengsl nemenda. Þessi kenning tengist jafnframt
efnistökum fyrstu greinar þar sem talað var um
hvernig þekking og vald koma saman í orðræðu
og geta haft mótandi áhrif á viðfangsefni, í þessu
tilliti nemendur sem þurfa mikinn stuðning í
námi. Hugtök Deleuze og Guattaris (1987) um
flóttaleiðir (e. line of flight) og afnám hefðbund-
menntun á sínum tíma. En það skref var stigið
fyrir ríflega aldarfjórðungi og síðan þá er mik-
ið vatn runnið til sjávar, ekki síst með tilkomu
samnings SÞ um réttindi fatlaðs fólks (2007) þar
sem kveðið er á um að mennta eigi nemendur
sem þurfa mikinn stuðning innan hins almenna
kerfis og stuðla þannig að fullgildri þátttöku
þeirra í skólasamfélaginu. Þá hefur hugmynda-
fræði inngildandi menntunar einnig þróast, eins
og áður segir, og nú er lögð áhersla á að mæta
öllum nemendum með viðeigandi hætti innan
hins almenna kerfis með virðingu, fullgilda þátt-
töku og félagslegt réttlæti að leiðarljósi (Baglieri,
Bejoian o.fl., 2011; Connor, 2013; Connor o.fl.,
2008; Connor og Valle, 2017; de Beco, 2022;
Gabel, 2010, Gabel og Connor, 2009).
Niðurstöður doktorsrannsóknarinnar benda
til þess að íslenska menntakerfið sé í grunninn
byggt á hæfisma þar sem gengið er út frá ákveðn-
um hugmyndum um hvað telst eðlilegt. Slíkur
útgangspunktur hefur þær afleiðingar að það
eru alltaf einhverjir sem víkja frá þessu „normi“
og bregðast þarf við því með einhverjum hætti.
Hingað til hafa þau viðbrögð falist í því að flokka
nemendur með miklar stuðningsþarfir frá öðr-
um nemendum en slíkt má líta á sem upphaf
jaðarsetningar innan menntakerfisins. Þessi
jaðarsetning er svo raungerð og staðfest í gegn-
um þann stuðning sem nemendur fá í formi sér-
kennslu, sérdeilda og sérskóla á grunnskólastigi
og í formi sérdeilda á framhaldsskólastigi, sem
í eðli sínu eru aðgreinandi úrræði. Þetta ferli
og sú stimplun sem fylgir í kjölfarið byggist á
hæfisma og hefst oft um leið og nemandi byrj-
ar í leik- eða grunnskóla (Sverrisdóttir og Van
Hove, 2022), því til þess að fá viðeigandi stuðn-
ing þarf nemandinn að vera með viðurkennda
greiningu (Sverrisdóttir og Jóhannesson, 2020).
Samkvæmt lögum um samþættingu þjónustu í
þágu farsældar barna nr. 86/2021 og lögum um
breytingu á ýmsum lögum í þágu barna (sam-
þætting þjónustu, snemmtækur stuðningur) nr.
78/2022 þá hefur þessi áhersla hins vegar ver-
ið afnumin og í 10. grein síðarnefndu laganna
kemur m.a. fram að „mæta skal stuðningsþörf-
um barns þótt greining liggi ekki fyrir“. Þetta
eru jákvæðar breytingar en í þeim lögum sem
ná til farsældar barna (lög um samþættingu
þjónustu í þágu farsældar barna nr. 86/202) og í
drögum að frumvarpi um inngildandi menntun