Málfríður - 15.05.2003, Síða 9

skráð sem eitt atriði í orðabókum (22).
Lewis stingur einnig upp á því að t.d.
flokka með orðinu „matur“ ekki einung-
is ýmsar matartegundir, heldur ýmiss orð
sem höfð eru um mat, einkum lýsingarorð
(67—68). Hann nefnir einnig áhugaverða
flokkunaraðferð sem kalla mætti sögu-
flokkun (e. narration). Hún felst í því að
lýsa ferli einhverrar athafnar með þeim
orðum sem notuð eru um athöfnina, t.d.
myndu sagnir sem allar tengjast því ferli að
skrifa bréf og póstleggja það vera settar í
ákveðna röð (70-71). Þessi síðasta flokk-
unaraðferð hentar vel til að setja sagnir í
samhengi.
Sem fýrr segir benda Nilsen og Nilsen
á að kenna nemendum að skilja merkingu
ákveðinna morfema til að hjálpa þeim að
skilja orð sem eru mynduð með þessum
morfemum. I framhaldi af því mætti flokka
orð eftir morfemum líkt og þau gerðu
með „arm“. Orðin sem þau telja upp eru
t.d. „alarm, armchair, armrest“ (260). Þessi
flokkun byggir á vísbendingum innan
orðanna sjálfra, þ.e. merkingar morfemsins
sem orðin eru dregin af.
Orðalistar og orðabækur
Með tilliti til þeirrar áherslu sem lögð hef-
ur verið á mikilvægi samhengis í orða-
forðakennslu ætti ekki að koma á óvart að
orðalistar, þar sem skráð eru nokkur orð
ásamt „samsvarandi“ þýðingu, eru oft ekki
taldir vera heillavænleg kennsluaðferð.
Lewis telur slíka lista geta verið villandi og
að glósubókin, eins og hann lýsir henni,
ætti að koma í stað slíkra lista (49). Þessi
tortryggni gagnvart orðalistum leiðir hug-
ann að orðabókanotkun, en nemendur á
lægri stigum grípa oft til ófullkominna
vasaorðabóka þegar þá vantar orð eða þá
að þeir nota kennarann og samnemendur
sem orðabók.
Gairns og Redman tala um hvað nem-
andinn geti sjálfur gert til að læra orða-
forða. Það er einkum þrennt: Spyrja aðra,
nota orðabók og ráða í merkingu út frá
samhengi. Nemandinn getur spurt aðra
nemendur eða kennarann um merkingu
orðs. Ef hann vantar orð yfir ákveðinn
hlut getur kennarinn leiðbeint honum um
hvernig hann skuli spyija á erlenda málinu
(t.d. „Mér er kalt á höndunum og vil
kaupa...“) og kennt honum þar með að-
ferð til sjálfshjálpar, ef svo má að orði
komast. Um orðabækur segir að þær hafi
verið misvel séðar í gegnum tíðina, sér-
staklega tvítyngdar orðabækur. Kostur
þeirra sé hins vegar að þær gefi nemand-
anum sjálfstæði og að nemandinn geti
notað þær til að staðfesta það sem hann
hefur áður giskað á. Þau telja þó að það sé
þess virði að benda nemendum á með
dæmum hversu óáreiðanlegar vasaorða-
bækur geti verið, samanborið við vand-
aðri orðabækur (77—80). Einfaldar tví-
tyngdar orðabækur eru því ekki alslæmar
svo fremi sem nemendum sé gerð grein
fýrir takmörkunum þeirra.
Orðasafnsaðferð Lewisar hefur í för
með sér aukna áherslu á notkun ensk-
enskrar orðabókar (eða orðabókar á því
máh sem um ræðir). Nýjar orðabækur eru
yfirleitt mjög vandaðar og gefa upp fjölda
áreiðanlegra dæma um raunverulega mál-
notkun. Slíkar bækur geta gegnt mikil-
vægu hlutverki í kennslu, jafnvel stærra
hlutverki en nokkur önnur bók sem not-
uð er á tilteknu námskeiði. Lewis telur
jafnvel að kennarar mættu veija meiri
tíma, e.t.v. á kostnað hefðbundinna orða-
forða- og málfræðiæfinga, í orðabókaræf-
ingar þar sem áherslan er á að kanna orða-
forða af mismunandi gerð. Hann telur að
kennarar þurfi að þjálfa með sér aðferðir
sem kenna nemendum að fá sem mest út
úr nútímaorðabókum (203—204). Það
hlýtur að auka á sjálfstæði nemenda að
vera færir um að nýta sér það mikla magn
upplýsinga sem góðar orðabækur búa yfir
og ef kennslu er best varið í að kenna
nemendum aðferðir til sjálfstæðis í námi
er ekki nema sjálfsagt að veija tíma í notk-
un orðabóka.
Þýðingar
Líkt og orðalistar hafa þýðingar verið
ffemur óvinsæl kennsluaðferð um nokk-
urt skeið. Gairns og Redman benda á að
þýðingar hafi þó ótvíræða kosti. Þær geta
t.d. sparað tíma sem annars væri varið í
erfiðar útskýringar með misjöfnum ár-
angri og komið í veg fyrir rangan skilning
á samstofna orðum sem hafa ólíka merk-
ingu (líkt og „öl“ í íslensku og þýsku).
Meginhættan við þýðingar sé hins vegar,
Hvað getur
nemandinn sjálf-
ur gert til að
læra orðaforða?
Það er einkum
þrennt: Spyrja
aðra, nota orða-
bók og ráða í
merkingu út frá
samhengi. Nem-
andinn getur
spurt aðra nem-
endur eða
kennarann um
merkingu orðs.
9