Morgunblaðið - 06.11.1968, Blaðsíða 12

12
MORGUNBLAÐIÐ, MIÐVIKUDAGUR 6. NÓVEMBER 1968
Dr. Bragi Jósepsson:
Skólapróf og londspróf
Tilgangur prófa og áhrif
þeirra á námsárangur
ÉG HELD a'ð allir, sem fást við
skólamál, geri sér ljósa grein
fyrir mikilvægi góðra námshæfi-
leika. Það er þjóðfélagsins að
búa svo í haginn að afburða
námsgáfur nýtist sem bezt, ekki
einungis fyrir þá sjálfa, heldur
einnig fyrir þjóðfélagið í heild.
Á hinn bóginn er erfitt að rétt-
læta þá skoðun, sem telur náms-
gáfur gilda forsendu fyrir rétt-
arstöðu þegnanna gagnvart fram
haldsmenntun. Af þessum sök-
um ber oss, tun leið og vér bú-
um vel í haginn fyrir þá sem
hafa afburða námsgáfur, að
leggja áherzlu á að skapa við-
unandi áðstæður fyrir þá, sem
minni námshæfileikum eru bún-
ir. Þessi mál eru ekki einungis
tegnd efnahagslegum og þjóð-
félagslegum þáttum, heldur
snerta þau hina dýpstu þætti al-
mennra mannréttinda.
Tilgangur námsins, og á ég hér
sérstaklega við framhaldsmennt-
un, er fyrst og fremst sá, að
auka þekkingu og hæfileika ein-
staklingsins til þess að takast á
hendur hin ólíku störf í þjóðfé-
laginu. 1 vaxandi þjóðfélagi
verða störf þegnanna marg-
breytilegri, og þar af leiðandi er
sjaldan hægt að sjá fyrir, full-
komlega, hver menntun hæfir
bezt hinum stöðugt breytilegu
Fyrri hluti
þjóðfélagsaðstæðum. Samkvæmt
skólakerfi voru hefur prófið
ákveðinn tilgang, sem er í því
fólginn að stáðfesta ákveðinn
námsárangur. Auðvitað segir
það til um námsárangur, um það
er engum blöðum að fLetta. En
hjá oss er prófið iátið merkja
mun meira, og verður því ekki
betur lýst en hjá Matthíasi
Jónassyni, í grein hans í Lesbók
Morgunblaðsins frá 5. maí s.l.,
þar sem hann lýsir prófinn, sem
hinum mikla dómi. Það mun
vera nokkuð útbreidd skoðun að
þessi dómnr sé óraurfhæfur,
ómannúðlegur og af þeim sök-
um óréttlætanlegur. Því er hald-
ið fram að nútímaþjóðfélög hafi
gildari verkefnum að sinna, en
að ákvarða þroskaferil hvers
einstaklings löngu áður en hann
fær aðstöðu og tækifæri til að
sýna hvað í honum býr. Flestir
munu því sammála, að nútíma-
þjóðfélag, á borð við vort eigið,
þurfi nauðsynlega á kröftum og
hæfileikum hvers einstaklings
að halda. Til þess að svo megi
verða ber þjóðfélaginu að veita
hverjum einstaklingi aðstöðu til
að nema og auka þekkingu sína
í samræmi við hæfileika. Það er
erfiitt að sjá að nútímaþjóðfélag
hafi nokkra siðferðislega kröfu
á hendur einstaklingnum, um að
ljúka tilteknu námsefni á til-
teknum tíma. Hver maður veit
að hæfileikar til náms og skerpa
er mismunandi meðal einstakl-
inga. En sú staðreynd haggar
ekki þeirri mannúðarkröfu, að
þjóðfélaginu ber skylda til þess
að veita hverjum manni rétt til
þess að stunda það nám, sem
hann hefur hug á, svo lengi,
sem harm getur náð þeim náms-
árangri, sem viðunandi er. Nú
má vera að einhver segir sem
svo: „Nú þetta er einmitt það
sem vér erum að gera.“ Þess
vegna fellum vér nemendur, sem
ekki ná stúdentsprófi, o.s.frv.
Svar mitt er einfalt. Þetta er ein-
mitt það sem vér erum ekki að
gera. Samkvæmt kerfi voru er
prófið hinn stóri dómur, og eftir
að sá dómur er upp kveðinn ger-
ir þjóðfélagfð mjög lítið til þess
að stuðla að frjálsri og hnit-
miðari menntun þegnanna.
Námsflokkarnir og málaskól-
arnir eru lítill vottur þessarar
almennu kröfu um aukna mennt-
un. Hér á landi hafa námsflokk-
amir verið stórlega vanræktir,
til mikils tjóns fyrir þjóðar-
heildina. Stóridómurinn hefiu
einnig lamað svo sjálfsvirðingu
ýmissa nemenda, að þeir misstu
trúna á sjálfa sig og tóku það
sem kerfið rétti þeim, án þess að
mögla.
Nútímaþjóðfélag, sem virðir
almenn mannréttindi, getur ekki
haldið áfram á þessari braut.
Me'ðal annarra þjóða sjáum vér
tugi þúsunda verkamanna, iðn-
aðarmanna, sjómanna, verzlun-
armanna, húsmæðra og annara
hópa leggja á sig framhaldsnám
til að auka þekkingu sína og
hæfileika. Á sama hátt hafa
nemendur á framhaldsskólastigi,
kennarar, skrifstofúfólk og em-
bættismenn fengið tækifæri til
að viðhalda þekkingu sinni á
ýmsum sviðum, og um leið auka
réttindi sín og hæfni til starfa.
Skólakerfi vort hefur ekkert af
þessu. Ástæðan er einfaldlega
sú, að skólakerfi vort er í eðli
sínu ólýðræðislegt og stuðlar
ekki að því, að einstaklingurinn
fái að auka réttarstöðu sína í
þjóðfélaginu, með aukinni
menntun. Þjóðfélag vort skilur
ekki að sýslumenn, prestar og
kaupfélagsstjórar hefðu gott af
því að auka menntun sína, eftir
að þeir hafa tekið við embætti.
Skólar vorir útskrifa þess vegna
alvitra embættismenn, sem frá-
leitt þykir að gefa kost á viðbót-
armenntun. Yfirleitt má segja
svo um kerfið sem heiid, að þa'ð
reiknar með því að allur lær-
dómur sé fenginn í skólum og
ekkert nýtt komi fram eftir að
skóla lýkur, og þess vegna sé
það fráleitt að veita viðbótar-
nám eftir að út í starfið er
komið.
Það er réttlætiskrafa íslenzkr-
ar alþýðu að fræðslukerfið ver'ði
leyst úr viðjum fasistískrar
heimspeki, sem stuðlar að því,
að skipa æsku landsins í tvo
hópa, það er að segja þá sem
stóffust prófið og þá sem féllu.
Hinn „harði dómur", sem Matt-
hías Jónasson vitnar til, er í
beinum tengslum við stefnu
vora í skólamáltun. Hver einasti
maður, sem nokkra reynslu hef-
ur af kennslu barna og unglinga
veit vel, að áhrif landsprófsins
rista mun dýpra en sumir áhrifa
menn vilja vfðurkenna. Það er
„dómurinn", sem í eðli sínu er
óréttlátur. Hann er óréttlátur
vegna þess að hann er óraunsær
og auk þess eru tæknilegar veil-
ur matsins svo áberandi að
undrun sætir að menn, sem telja
sig málsmetandi, geti haldið því
fram að landsprófið sé gagnlegt
og nauðsynlegt.
Grein Matthíasar Jónassonar,
sem áður er gelið, er í marga
staði athyglisverð. Höfundur
greinarinnar, sem telja verður
meðal mikilhæfustu fræðimanna
vora, skrifar grein sína af mik-
illi hógværð og stillingu, eins og
hans er vísa. Þáð er þó greini-
legt að höfundi er mikið niðri
fyrir, og efast ég um að hann
tjái hug sinn allan.
í upphafi greinar sinnar segir
M. J.: Mér sýnist það háskaleg
villa að ætla að með því að
leggja landsprófið niður verði
mikill vandi leystur að fullu.“
Þá segir höfimdur: „Sá vamdi,
sem landsprófinu þykir takast
illa að leysa, hverfur ekki með
brottfellingu þess, heldur stend-
ur áfram og heimtar nýja lausn.“
Ég veit ekki til þess að nokkur
ma’ðtu hafi haldið því fram að
vandinn leysist að fullu með því
að leggja niður landsprófið. Síð-
ari staðhæfingin er algerlega út
í hött. Þá bendir höfundur á
hina gagnmerku tillögu Stein-
dórs Steindórssonar skólameist-
ara, sem birtist í Heima er bezt,
11. hefti 1967. Þessi tillaga var
í þá átt að leggja landsprófið
niður í núverandi formi og fela
gagnfræðaskólunum að annast
próf, sem veittu réttindi til
menntaskólanáms. Um þessa til-
lögu segir M. J.: Hér er sá vandi,
sem slíku prófi fylgir, aðeins
fluttur yfir á aðrar her'öar. Allt
veltur á því, hvernig tij tekst
unglinga til æ'ðri náms, 2) að
jafna aðstöðumun xmglinga til
að þreyta prófið. Á þennan hátt,
segir höfundur, „mun dreifbýlis-
barni gefast færi á að sanna
hæfni sína með svipuðum hætti
og borgarbarninu...... Aðstaðan
til að afla sér réttar til æðra
náms skal, eftir því sem tök eru
á, vera óháð efnahag, stétt og
búsetu.“ Þó að undan séu skilin
hin margþættu neikvæðu áhrif,
sem landsprófið hefur á kennsl-
una í heild má benda á fjöl-
margt, sem beinlínis gefur tM
kynna að hvorugt þessara hlut-
verka er leyst af hendi svo við-
unandi sé. Þessi til stuðnings má
drepa á eftirfarandi atriði;
1) Ákvörðun um lágmarksein-
A. Utanabkomandi Próf
(bein tengsl)
um framkvæmd í hinu nýja
formi.“ Það er athyglisvert að
höf. notar orðið aðeins. Ef haft
er í huga að M.J. talar hér um
mál, sem hann vegna starfs síns
og menntunar, mun gerþekkja,
mætti ætla að hér væri um mis-
sögn að ræða. Það er rétt, að
með því að afnema landsprófið
og fela það hlutverk skólunum
sjálfum, er verkefni'ð flutt frá
einum aðila til annars. Það, í
sjálfu sér, þarf lítillar útskýr-
ingar við. Hitt ætti einnig að
vera augljóst, að með því að
gera þessa mikilvægu breytingu
er um leið lagður grundvöllur
að margbrotnum og áhrifamikl-
um afleiðingiun á alla menntun
í landinu. Þessi málsmeðferð
M. J. er því fyllsta máta óheppi-
leg og villandi. Síðari hluti setn-
ingarinnar: „Allt veltur á því,
hvernig til tekst um framkvæmd
í hinu nýja formi.“ Þessi stað-
hæfing er einnig villandi. Hér
er höf. að gera tilraun til sam-
anbur'ðar á tveim ólíkum leið-
um, og segir svo, að gildi hins
síðara formsins fari eftir því,
hvemig tekst til um framkvæmd.
Hvað um framkvæmd hins fyrra
formsins? Það mætti ætla að það
réttlættist af forminu einu sam-
an. Það virðist þó einnig stinga
í stúf við röksemdina þar sem
höfundur bendir á „að lands-
prófið hafi mikla galla.“
Þá drepur M.J. á, að lands-
prófið hafi tvíþættu hlutverki
að gegna: 1) að staðfesta hæfni
kunn er óraunsæ, að því leyti að
hún skipar unglingunum í tvo
hópa, hina hæfu og hina óhæfu.
Slík skipting á ekkert skylt við
veruleikann. 2) Ákvörðun um
lágmarkseinkmm byggist ekki á
rökréttum tengslum milli getu og
vals, heldur á hugmynd um
ákveðinn fjölda unglinga til há-
skólanáms. Þetta kemur vel
fram í þeirri staðreynd, að
fjöldi stúdenta er mun lægri á
tslandi en í nágrannalöndunum.
Þó mun fráleitt að ætla að ís-
lenzkir unglingar séu ógreindari
en æska annarra þjóða. 3) Mats-
aðferðir á hæfni unglinga til
framhaldsnáms eru ónákvæmar
að því leyti sem raunverulega
skiptir má'li en smásmugulega
nákvæmar að því leyti, sem sára-
litlu máli skiptir. 4) Grundvöll-
uriinn fyrir mati á hæfni unigl-
inga til æðra náms er vafasam-
ur og óraunsær. Þessu til skýr-
ingar má benda á eftirfarandi
þætti, sem hafa bein eða óbein
áhrif á árangur nemandans sem
matið grundvallast á. 1 fyrsta
lagi: a) kennaramentun, b)
kennslúbækur, c) kennsluaðferð-
ir, d) skóli og e) heimili. I
öðru lagi má nefna, a) greind
og námshæfileika, b) starfsorku,
c) starfsvilja, d) andlegt heil-
brigði, e) líkamlegt heilbrigði,
f) andlegan vaxtarhraða og g)
líkamlegan vaxtarhraða. 1 þriðja
lagi má svo benda á eftirfarandi
þætti, a) prófið, b) framkvæmd
prófsins, c) mat prófsins og d)
merking einkunna. Ef þessir
þættir eru athugaðir nánar kem-
ur í ljós að matið á hæfni ungl-
inga til æðra náms er byggt á
einkar veikum grundvelli, svo
veikum, að vart ver'ður talið
réttlætanlegt að þjóðfélagið
beiti þessum háttum til að svipta
stóran hóp velgreindra unglinga
þeim mannréttindum, sem eru
samfara góðri framhaldsmennt-
un við æðri skóla. Nú má segja,
að afsaka megi þetta fyrirkomu-
lag með því að benda á, að þjóð
vor hafi hvorki næga skóla né
nægan hóp velmenntaðra kenn-
ara til að annast þetta verk.
Þetta er satt, en sá sannleikur
réttlætir á engan hátt, þá stefnu
sem fylgt hefur verið á undan-
förnum árum.
M.J. bendir á, áð annað meg-
inhlutverk landsprófsins sé að
jafna aðstöðu unglinga til að
þreyta prófið. Nú þarf engan
sérfræðing til að segja oss að
aðstöðumunur við hina einstöku
skóla er verulegur og er hægt
að benda á margt því til staf-
festingar. Einnig mun flestum
ljóst, að stór hópur kennara við
gagnfræðaskólana er réttinda-
laus, og einnig er engum blöð-
um um þa’ð að fletta, að kenn-
arar gagnfræðaskólímna eru
mjög misgóðir og sumir þeirra
alls ekki starfi sínu vaxnir. Ég
þori að fullyrða að þessi mis-
munur á hæfum kennurum við
hina einstöku skóla hefur veru-
leg áhrif á nám, og þar af leið-
andi, á einkunnir nemenda um
allt land.
Oft er rætt um að íslenzkir
nemendur hafi tiltölulega jafna
aðstöðu til náms. Enda þótt þessi
staðhæfing sé, í sjálfri sér, um-
deilanleg er fyllsta ástæða til
þess að gera sér grein fyrir þeim
áhrifum, sem ólík aðstaða til
náms hefur á námsgreinar og
einkunnir. Samkvæmt upplýs-
ingum, sem mér bárust frá
Fræðslumálaskrifstofunni í júlí
1966 segir svo um farskóla og
farskólanám: „Námstími farskól-
anna er oftast 6 mánúðir, geta
verið 5, 4 eða 3 ef börn eru fá.. .
Það er mjög misjafn tími sem
hvert barn nýtur kennslu“
Samkvæmt skólaskýrslu um far-
skóla, skólaárið 1964—65 kemur
fram að skóladagar á barn, að
meðaltali, eru frá 36 til 99 skóla-
dagar á ári. Samkvæmt þessum
skýrslum kemur einnig fram að
starfstími eins farskólahverfis
var 1% mánuður. Þeir farskólar,
sem störfuðu í 3 mánuði voru tíu
að tölu, og þetta gerist tveimur
áratugum eftir að hin miklu
samhæfingarlög íslenzkra skóla-
mála voru samþykkt.
Matsaðferðir á hæfni unglinga
takmarkaat við þær aðatæður aem
þjóðfélagið hefur mótað. Hér á
landi hefur ríkt stöðnun og aum-
ingjadómur um stjórn fræðslu-
málanna um langt skeið. Enda
þótt ein og ein nefnd hafi verið
skipuð af og tál er þetta allt
stefnulaust fólm manna, sem eru
ánægðir með lítið takmark og
lágt mið. Enda þótt nú sé farið
að örla á nokkrum raunhæfum
athugunum á námsefni er þetta
mál allt í slíkri niðurlægingu að
undrum sætir. Þrátt fyrir dug-
andi forstjóra hjá Ríkisútgáfu
námsbóka verður námsbóka-
vandamálið aldrei réttlætt, en
því miður stöndum vér í þessu
máli mjög illa að vígi. Allt ber
þetta að sama brunni. Skólakerf-
ið í heild er úrelt og árangurinn
eftir þvL Kennarar vorir hafa
enga aðstöðu til að kynna sér
námsbækur, námsefnisrannsókn-
ir eða samningu námsbóka. Af
þessu leiðir að fáir kennarar
leggja sig niður við samningu
námsbóka, enda er slíkt í megn-
ustu andstöðu vi’ð anda kerfisins
og fræðslumálastjórnarinear.
M. J. bendir á að efnahagur,
stétt og búseta eigi, eftir hug-
sjón landsprófsins, ekki að hafa
áhrif á aðstöðu unglinga til þesis
að afla sér réttar til æðra náms.
Þessi kenning er ein af skraut-
fjöðrum kerfisins, enda þótt
flestir munu telja þetta til al-
mennra mannréttinda. Á hinn
bóginn höfum vér vanrækt aðra
hlið þessa máls, sem einnig ætti
að teljast til almennra mannrétt-
Framhald á bls. 17