Morgunblaðið - 18.08.1981, Blaðsíða 14

14
MORGUNBLAÐIÐ, ÞRIÐJUDAGUR 18. ÁGÚST 1981
Talsverðu moldviðri hefur verið
þyrlað upp í ádeiluskrifum á hið
nýja skólaform framhaldsskól-
anna, eininga- og áfangakerfið.
Því haldið fram, að sá er lokið hafi
stúdentsprófi úr skóla með slíku
kerfi sé undirmálsnemandi. Spjót-
in hafa þá gjarna beinst að hinum
svonefndu fjölbrautarskólum en
því gleymt, að þetta dæmalausa
kerfi, sem þeir hafa tekið upp, er
svo til það sama, sem notast er við
í Menntaskólanum í Hamrahlíð.
Ekki er dregið í efa styrkur
þeirrar menntastofnunar, sem
vissulega hefur margsannað ágæti
sitt. Þessi staðreynd ætti að vísu
að nægja til að sýna fram á, að
það er ekki „kerfið", sem úrslitum
ræður, heldur ýmsir aðrir þættir
hins innra starfs. Bæði hið nýja og
gamla kerfi hafa til síns ágætis
nokkuð og tii að freista þess, að
minnka fordóma, sem ég tel að
tvimælalaust gæti hjá ýmsum,
gegn hinu nýja, skal nú freistað að
skýra nokkuð kosti þess og galla.
Bekkur fyrir-
finnst enginn
eftir Vilhjálm
Einarsson, skólameist-
ara á Egilsstöðum
nemendur, sem eru betur undir
búnir eða næmari, hafa meiri
áhuga eða hæfileika á sviði fags-
ins, fá ekki nóg, en hinir seinfær-
ustu of mikið.
Fallinn! Rekinn
úr hópnum
3. Fall í bekk hefur orðið mörg-
um nemandanum þungt í skauti.
Tíðkast hefur að einstakar greinar
hafi verið fallgreinar, þ.e. einkunn
í einu fagi t.d. undir 3 hefur þýtt
fall í bekk eða að meðaleinkunn
hefur verið undir tilteknu lág-
marki. Fallistinn hefur stundum
fengið að taka svonefnd endur-
Nemandinn í
Ekki er víst að allar breytingar séu til bóta! Vandinn stærsti á
tímum þjóðíélagslegra umbyltinga er ávallt sá, að í umrótinu
skolist ekki burt sígild menningarverðmæti.
eininga- og áfangakerfinu
„... Og geri margir menntaskól-
ar betur, ég minnist sextán skálda
í fjórða bekk,“ orti Tómas. Slíkt
verður ekki sagt um skóla með
eininga- og áfangakerfi, jafnvel
þótt gnægð sé af skáldum á
svipuðum aldri, einfaldlega vegna
þess, að bekkir eða bekkjardeildir
eru ekki til í slíkum skólum. Lítum
örlítið nánar á hugtakið „bekkur",
hvernig það hefur virkað í hinum
hefðbundna skóla og svo hitt, hvað
er komið í staðinn.
Nokkurrar ónákvæmni hefur
gætt í notkun tungunnar varðandi
bekkjarhugtakið. Ymist er átt við
einn tiltekinn námshóp, þ.e. 20—
30 nemenda hóp, sem að öllu leyti
fylgist að í námi einn vetur, eða þá
að átt er við heilan árgang íslend-
inga í skóla á tilteknu stigi, t.d. „9.
bekkur grunnskóla". Ef til vili má
segja að orðið hafi tvær merking-
ar og fari það eftir samhenginu
hvor sé notuð hverju sinni.
Flestir minnast með mikilli
ánægju margs þess, sem bekkur-
inn þeirra brallaði forðum, ýmist í
eða utan kennslustunda og hugsa
sem svo að bekkjarlaus skóli sé
enginn eða að minnsta kosti
ómögulegur skóli! Ég vil alls ekki
gera lítið úr gildi góðs félagsskap-
ar, samstillts félagahóps og þeirr-
ar nauðsynlegu öryggistilfinn-
ingar sem náin kynni í tiltölulega
þröngum og lokuðum hópi veita.
Sjálfur hefi ég einmitt verið þeirr-
ar gæfu aðnjótandi að vera með-
limur í slíkum hóp, „bekk“. Þrátt
fyrir það hygg ég að of mikillar
viðkvæmni gæti hjá mörgum sem

telja ósvinnu að leggja bekkjar-
kerfið niður og eftirfarandi atriði
munu rökstyðja þessa skoðun nán-
ar:
Hópurinn búinn
til „að ofan“
1. Innan allra hópa verða hlut-
verkaskipti, sumir veljast til for-
ystu, aðrir fylgja, nauðugir eða
viljugir. Bekkjarhópinn hafa
menn ekki valið sór sjálfir, heldur
er hann búinn til af „kerfinu“,
skólayfirvöldum. Það gefur auga
leið að meðlimir njóta sín mis-
jafnlega innan hópsins en þeir
eiga mjög erfitt með að skipta um
hóp. Mér er ekki örgrannt um að
til séu þeir, sem beinlínis hafa
hætt í skóla vegna þeirrar tilfinn-
ingar að hópurinn kúgi þá. Þeir,
sem sungið hafa bekknum sínum
lof, eru þrátt fyrir allt aðeins lítið
brot af heildinni. Hvað segir hinn
„þögli meirihluti"?
Einstaklingar i
hópnum mishæfir
2. í sérhverjum bekk eru nem-
endur misjafnlega á vegi staddir í
hinum ýmsu fögum. Dúxinn í
ensku er ef til vill mesti skussinn í
stærðfræði. Kennarinn situr uppi
með þann vanda að leggja efnið
fram þannig að allir skilji. Þessi
vandi er torleystur, að ekki sé sagt
óleysanlegur. Það ráð, sem flestir
kennarar grípa þá til, er að stunda
eins konar miðlungskennslu, þ.e.
gera sér grein fyrir meöaltalsgetu
nemenda og byggja þyngd náms-
efnis og yfirferð á því mati. Þeir
tökupróf en oft þurft að taka
bekkinn upp aftur, sitja annan
vetur í sama bekk. I slíkum
tilfellum á sér stað mikil sóun á
mannlegum verðmætum. Tökum
til dæmis stærðfræðisinnaðan
ungling með ágætiseinkunnir í
stærðfræði og raungreinum, sem
fallið hefur í einu eða fleiri
erlendum málum. Hann þarf að
verja miklu af skólatíma sínum í
heilan vetur í það, að hlusta á
kennslu í því sem hann þegar
kann. Þá er þess og að gæta, að af
1. lið leiðir það að menn verða
gjarna háðir hópnum sínum og því
öryggi, sem hann veitir. Sá sem
skyndilega er sviptur slíku öryggi
lendir oft í sálarkreppu sem alls er
óyíst hvernig hann kemur út úr.
Föst hópstærð, óháð
eðli kennslu / náms,
er óheppileg
4. Skipting skólastofunnar í
bekkjardeildir er fyrst og fremst
stjórntæknilegs eðlis. Hver bekkj-
arstærðin er, verður hverju sinni
pólitísk ákvörðun. Minni bekkir
kosta meira og hve miklu erum við
tilbúin að eyða í kostnað við
skólakerfið? Hér á landi liggur
normal-stærð bekkja á bilinu
26—30 í bóklegum fögum en helm-
ingi færri í verklegri kennslu.
Kennarar kvarta að vonum mikið
yfir of fjölmennum bekkjum, því
það gefur auga leið, að illa er hægt
að sinna einstaklingsbundinni til-
sögn í 30 manna bekk. Miðað við
40 mínútna kennslustund og nokk-
urn tíma til að hefja vinnuna með
almennum leiðbeiningum kennar-
ans, ásamt nokkrum tíma í að
setja fyrir heima, má gott heita að
Hvaða ár falla hægra megin í Dóná?
Hið hefðbundna
nám/kennsla gekk
út Irá því, að nem-
andinn kynni lexí-
una áður en hann
kom i kennslustund-
ina og hlutverk
kennarans væri að
yfirheyra. Kennar-
inn var því stundum
nefndur „heyrari“.
ein mínúta geti komið í hlut hvers
nemanda af óskiptri hjálp kennar-
ans. betta er því bagalegra sem
getumunur nemenda er meiri.
Einkunn á vor-
prófi það eina sem
máli skiptir
5. Hverjum bekk er ætlað
ákveðið námsefni útmælt í hverri
grein fyrir heilan vetur. I hinum
hefðbundnu skólum er það vor-
prófið, sem öllu veldur um braut-
argengi nemandans. Víðast munu
þó tíðkast miðsvetrarpróf, sem
„Af reynslu minni og
starfi, bæði við hið
hefðbundna og nýja
kerfi, hefi ég sann-
færst um það að
stefnt er til réttrar
áttar.“
eiga að sýna stöðu hvers og eins í
fögunum, og vetrareinkunn, sem
byggist á frammistöðu í kennslu-
stundum. Oft fer fyrrihluti vetrar
fyrir lítið og áhyggjur látnar bíða
um árangur vetrarstarfsins fram
undir vor.
„Aðaleinkunn“
út í hött
6. Loks er einn þáttur hins
hefðbundna skóla, sem vert er að
athuga vel og það er hin örlaga-
ríka aðaleinkunn, sem reiknuð er
sem meðaltal einkunna í hinum
ýmsu fögum. Sumar kennslugrein-
ar fá aðeins einn til tvo vikutíma
(kennslustundir á viku) þar eð
námsefnið er lítið. Önnur fá ef til
vill 6—8 stundir í stundaskrá
vikunnar. Síðan eru einkunnir úr
þessum misstóru fögum lagðar að
jöfnu til útreiknings aðaleinkunn-
ar. Setjum svo að nemandi fái
einkunn 2 í tveim minnstu fögun-
um og falli á aðaleinkunn. Hann
hefur þá ekki skilað nægilegum
árangri í ca. 1/10 námsefnis vetr-
arins. Annar sem fær einkunn 2 í
stærstu fögunum kemst ef til vill
upp með það (aðaleinkunn nær
samt lágmarkinu). Þessi nemandi
er undirmáls í Vi þess heildar-
námsefnis sem bekknumn var
mælt.
Hér að framan hefur mér orðið
tíðrætt um það, sem kalla mætti
galla bekkjarkerfisins í kennslu og
námi. Þetta er gert til að sýna
fram á, að fyrirkomulag þetta er
mannaverk, og sem slíkt ekki
gallalaust fremur • en önnur
„kerfi". Oftrú á „kerfi", hvort sem
er í skóla- eða þjóðfélagsmálum,
er að mínum dómi ávallt hættuleg.
Mestu glæpir mannkynssögunnar
hafa einmitt verið framdir í
ofstækisfullri blindu á ágæti
hinna og þessara „kerfa“. Enn á
ný vil ég undirstrika það, að aðrir
þættir skólastarfsins en „kerfið"
eru ákvarðandi um gæði þess. Allt
tal um góða og slæma skóla eftir
því hvort þeir eru reknir með
bekkjarkerfi annars vegar eða
eininga- og áfangakerfi hins vegar
er út í hött.
Stundum er nýjungagirni
manna á svo háu stigi, að tekið er
til við að breyta því gamla einung-
is breytinganna vegna. Skyldi
þetta vera raunin þegar um er að
ræða hið nýja skólaform? Það
gamla hafði þó sannað ágæti sitt
öldum saman. Ég tel að svo sé
ekki. Öll sjáum við í kringum
okkur hina öru þróun þjóðfélags-
ins síðustu áratugi. Þeir, sem í dag
sitja á skólabekk og á morgun
reyna að selja kunnáttu sína og
hæfni á vinnumarkaðnum, standa
í mörgum greinum andspænis
gjörbreyttum veruleika frá því
sem ég gerði í þeirra sporum fyrir
aldarfjórðungi, slíkur er fjöldi
nýrra starfsgreina. Þau nýju störf
sem bjóðast, krefjast yfirleitt
meiri eða minni „skólunar". Þetta
ástand hlýtur að kalla á breyt-
ingar hjá þeim stofnunum, sem
þekkingu/hæfni eiga að veita til
undirbúnings ævistarfs eða fyllra
lífs.
Lítum þá að lokum á örlög
margra okkar, sem eldri erum. I
umróti síðustu tíma er ekki einast
að ný störf komi fram heldur
leggjast sum hinna hefðbundnu
niður. Þessu fólki þarf að gefa
tækifæri til endurhæfingar. Slíkt
tel ég siðferðilega skyldu samfé-
lagsins gagnvart þegnum, sem um
langan tíma hafa innt af hendi
samfélagsþjónustu, sem samfélag-
ið kærir sig ekki lengur um, því
ekki voru það viðkomandi sem
breytingunum ollu, þeir urðu ein-
faldlega fórnarlömb þróunarinn-
ar.
Hið nýja skólaform gerir til-
raun til að mæta þessum breyttu
aðstæðum. Það er í mótun og
vissulega ekki fullkomið. Af
reynslu minni og starfi, bæði við
hið hefðbundna og nýja, hefi ég
sannfærst um það, að stefnt er til
réttrar áttar. Nánari rökstuðning-
ur hér um ásamt frekari fróðleik
um starfsemi eininga- og áfanga-
kerfisskóla verður að bíða betri
tíma.