Morgunblaðið - 25.06.1988, Síða 50

50
MORGUNBLAÐIÐ, LAUGARDAGUR 25. JÚNÍ 1988
Um waldorfuppeldisfræðina og waldorfskóla
„ Waldorfkennarar eru yfir-
leitt aðrar manngerðir..."
Viðtal við Frans Carlgren, kennara
í grein um waldorfuppeldisfræð-
ina sem birtist hér í blaðinu fyrir
nokkru var ijallað um upphaf wal-
dorfhreyfingarinnar. Þar var rakinn
sögulegur og andlegur bakgrunnur
hennar, sagt frá stofnun fyrsta
waldorfskólans í Stuttgart árið
1919 og nokkrum helstu meginat-
riðum. Rudolf Ste'iner, maðurinn að
baki waidorfhreyfingarinnar,
nefndi þessa uppeldisfræði ásamt
öðrum þáttum þekkingarvegar síns
um manninn einu nafni antrópó-
sófí. Síðan þá hefur vissulega mikið
breyst og margt af þvi, sem þótti
þá djörf nýjung í skólamálum, er
nú sjálfsagt og eðlilegt í hvaða skóla
sem er. Spumingin er hvort wal-
dorfuppeldisfræðin hafí fylgt þró-
uninni og tekist við breyttar að-
stæður að skapa skóla sem sér allt-
af fram á við. Sé miðað við vöxt
waldorfhreyfíngarinnar þá virðist
sem svarið hljóti að verða jákvætt.
Waldorfuppeldisfræðin á erindi í
dag, kannski brýnna en nokkru
sinni fyrr.
Eg fékk Frans Carlgren, leið-
beinanda við Rudolf Steiner Semin-
arium í Jáma og kennara við tvo
af waldorfskólunum í Svíþjóð, Örj-
anskólann í Jáma og Kristofferskól-
ann í Stokkhólmi (báðir fyrir nem-
endur á aldrinum 7—19 ára), til að
ræða við mig dálitla stund; um al-
menna skólakerfíð en þó fyrst og
fremst um waldorfskólana; mikil-
vægi þeirra, stöðu þeirra í dag og
framtíðarhorfur. Þá lá beinast við
að spyija Frans fyrst að því hvers
vegna það væri nauðsynlegt að
bjóða upp á aðra uppeldisfræði,
annan kennslumáta en þann sem
viðhafður er í ríkisskólunum:
Nemandinn á sjálfur að
velja sér sinn skóla —
ekki skólans að velja nem-
endurna
„Þegar allt kemur til alls, þá er
helsta vandamál grunnskólans það
að hann er byggður á hefð — hefð
sem hann getur ekki slitið sig frá.
Hún felst í þeirri skoðun að eina
þekkingin sem skiptir nemandann
raunverulega máli er sú sem sótt
er í bók. Þetta leiðir óhjákvæmilega
af sér það vandamál að sá hópur
nemenda sem hreinlega á erfítt með
lestur bóka, getur síður gert sig
marktækan í skólastarfínu og verð-
ur leiður og niðurbeygður fyrr eða
síðar. Þeir eru dæmdir til að verða
undir samanbomir við aðra nem-
endur. Margir kennarar gera sér
grein fyrir þessu og vilja raun-
verulega skapa þessum nemendum
annan möguleika en vita ef til vill
ekki hvað þeir geta gert í staðinn.
Þar að auki eru kennarar dæmdir
nánast í hverjum einasta foreldra-
hóp í grunnskólanum eftir því sem
þeir kenna nemendunum; hvort þeir
kenni bömunum fljótt að lesa eða
ekki; gangi það hægt, þá kunna
þeir ekki almennilega sitt fag. í
hverjum einasta hóp foreldra og
kennara er að minnsta kosti alltaf
nokkur hluti þeirra sem trúir á
þessa hefð; á þetta form af uppeldi
og kennslu og vilji maður breyta
þessu — sem margir grunnskóla-
kennarar vilja — þá lendir maður
alltaf í vandræðum; mótspyman er
kröftug.
Til að losna undan þessari hefð
hefur verið óhjákvæmilegt að
stofna skóla sem standa utan við
forsjá ríkisins. Sjálfstæðir skólar
em mikilvægir og nauðsynlegir að
því leytinu til, að þar geta foreldrar
og kennarar, sem hafa sömu gmnn-
hugsun í uppeldisfræði, sameinast
um ákveðnar kennslu- og uppeldis-
aðferðir sem allir em einhuga um.
Það æskilegasta er að nemend-
ur/foreldrar velji sér sinn skóla. Á
því geta þó verið ýmis vandkvæði,
þar á meðal að það sé biðlisti að
skólunum. Þannig er ástandið í
mörgum waldorfskólanna í Svíþjóð,
einkum í stórborgunum. I raun og
vem er ekki svo einfalt að koma
því í framkvæmd að skólinn sé val-
inn af foreldmnum. Að vissu leyti
gerist það en þar sem svo mörgum
er vísað frá, er varla hægt að segja
að þessu markmiði sé fyllilega náð.
Það er ekki skólinn sem á að velja
foreldrana, það er foreldranna að
velja.
Sjálfstýrðum skóla ber að hafa
það vald í eigin hendi að ákveða
hvernig kennslunni skuli háttað,
umsögnum, einkunnum og prófum
er beitt. Okkur finnst einkunnir
gefnar í tölum eða bókstöfum mjög
miður, en hluti nemenda þarf al-
gjörlega að fá slíkar einkunnir fyrir
nám á ýmsum framhaldsstigum og
þess vegna höfum við verið tilbúnir
til samvinnu að því leytinu til.“
Er ekki sú hætta fyrir hendi
að* sjálfstæðu skólarnir skapi
nemendum sínum ákveðin for-
réttindi; geri úr þeim nokkurs
konar úrvalshóp?
„Því er hræðilega erfitt að svara.
Sérhver skóli, alla vega sérhver
waldorfskóli, verður að leitast við
með öllum ráðum að vera opinn
öllum. Einnig bömum sem maður
veit að koma aldrei til með að öðl-
ast nokkum starfsferil; bömum
með litlar gáfur af ýmsum ástæð-
um. Skólinn VERÐUR einnig að
vera opinn þessum bömum, ef þau
geta á annað borð gengið í skóla.
Waldorfskólamir verða að axla sinn
hluta af þeim vandamálum sem eru
til staðar í þjóðfélaginu. Hvort böm
úr waldorfskóla koma til með að
mynda einhvem úrvalshóp í þjóð-
félaginu, veit maður náttúrulega
ekkert um. Við því er ekkert að
gera ef böm, sem t.d. með því að
ganga í waldorfskóla, verða hjálp-
söm, samstarfsfús, vökul og vinnu-
söm, og mynda þar af leiðandi eins
konar úrvalshóp í þjóðfélaginu —
því á maður vissulega aðeins að
fagna. Við trúum því að þessi upp-
eldisfræði hjálpi bömum, en þegar
allt kemur til alls, þá eru það jú
atriði sem ekki er hægt að meta."
Finnst þér að hvaða foreldra-
og kennarahópur sem er hafi
réttinn að stofna sinn eigin
skóla?
„Allir skólar sem em í samræmi
við sænsk lög eiga rétt á sér, algjör-
lega. Innan þessa rarama, algjört
frelsi."
Eru foreldrar sem eiga barn
í waldorfskóla öðruvísi en for-
eldrar almennt?
„Því er hægt að svara svo: For-
eldrar I waldorfskóla sækja þangað
af því að þeir láta sig böm sín
varða. Og þar með hafa þeir einnig
áhuga á skólanum. En svo einfalt
er svarið ekki. Við höfum nokkuð
marga foreldra, þótt þeir séu ekki
í meirihluta, sem hafa áður fyrr
sinnt bömum sínum lítið og þegar
vandamálin koma fram þá er leitað
til waldorfskólans. Því að skólinn á
að hjálpa þeim að fást við það sem
þeim hefur ekki tekist sjálfum.
Það hafa verið gerðar nokkrar
félagsfræðilegar kannanir á þeim
foreldrum sem senda böm sín í
waldorfskóla. M.a. hefur komið í
Ijós að það eru ekki hátekjuforeldr-
ar sem leita til waldorfskólanna,
heldur er það yfírleitt fólk sem legg-
ur hart að sér og er tilbúið að fóma
ýmsu fyrir skólagöngu bamsins. í
Martinskólanum í Stokkhólmi hefur
komið í ljós að foreldrar þar hafa
Frans Carlgren heldur fyrirlest-
ur á Rudolf Steiner-seminaríinu.
„ í waldorfuppeldis-
fræðinni er viljalífið og
tilf inningalí f ið j af n
mikilvægt vitsmunaleg-
um hæfileikum. Skólinn
verður að hlúa að öllum
þessum þáttum. Aðrar
gáfur en þær vitsmuna-
legu eru jafn mikils-
verðar og verða að
komast í gegn, ekki síst
hjá yngri nemendunum
sem hafa fyrstu árin
miklu meiri hæfileika á
öðrum sviðum en því
vitsmunalega.“
nokkru lægri tekjur en samsvarandi
þjóðfélagshópar í Svíþjóð almennt.
Þá má nefna að trúarleg afstaða
foreldranna er mjög ólík. Antrópó-
sófamir eru alltaf lítill minnihluti —
nema í Jáma, þar sem meirihluti
foreldranna eru antrópósófar en það
liggur jú í staðarins eðli. Að auki
má nefna að hluti einstæðra for-
eldra með böm í waldorfskólunum
er miklu stærri en gengur og gerist
í þjóðfélaginu almennt. Miklu
stærri."
Manneskjan er andleg vera
Hvar liggur munurinn á milli
waldorfuppeldisfræðinnar og
annarra kenninga?
I waldorfuppeldisfræðinni er
viljalífíð og tilfínningalífíð jafn mik-
ilvægt vitsmunalegum hæfíleikum.
Skólinn verður að hlúa að öllum
þessum þáttum. Aðrar gáfur en þær
vitsmunalegu eru jafn mikilsverðar
og verða að komast í gegn, ekki
síst hjá yngri nemendunum sem
hafa fyrstu árin miklu meiri hæfí-
leika á öðrum sviðum en því vits-
munalega.
Það er þá sem hugmyndaflugið
talar til tilfínningalífsins. Það er
ólýsanlegt hvemig böm geta farið
inn í sögur; upplifað frásagnir — í
fyrsta bekk ævintýrin. Og það gild-
ir einnig þegar þau heyra frásögn
um mús eða gullfisk í fjórða bekk.
Þau eru álíka móttækileg fyrir því
en þá verður frásögnin að vera úr
raunveruleikanum. Frásögnin talar
áfram til hugmyndaflugsins. Þegar
þau mála mús eða gullfisk þá lítur
það reyndar ekki út eins og í raun-
veruleikanum heldur er þetta mynd
úr hugmyndafluginu sem lýturgjör-
samlega nemendunum sjálfum. Á
þennan hátt styrkist tilfinningalífíð.
Og viljalífíð vex með leikjum og
með því hjálpa þeim að upplifa eig-
in líkama. Fyrstu árin þá gera þau
næstum því allt í byrjun með lík-
amanum. Þau reikna með líkaman-
um, skynja rúmið með líkamanum.
Að æfa söng og flautuspil. Það er
stöðug viljaþjálfun. Að gefast ekki
upp. Finnast það jafnvel skemmti-
legt að reyna aftur og aftur. Þetta
vilja og geta öll börn, skynjað og
lært með líkamanum. Það er ekkert
smáræði hvað smáböm eru vilja-
sterk. Til dæmis er hægt að taka
eins árs gamalt bam sem er að
Iæra að ganga. Það dettur og dett-
ur en rís aftur og aftur á fætur.
Við emm aldrei síðar gædd
þvílíkum viljakrafti. En þetta er
vissulega háð því að bamið geti
óhindrað framkvæmt slíka vilja-
þjálfun, að það sé mikið í návist
fýrirmynda sem það sækir til.
Við höfum alveg sérstaka gáfu
á viljasviðinu áður en skólagangan
hefst og við höfum reyndar alveg
sérstaka gáfu til að hlusta og upp-
lifa með tilfinningunum. Og það er
þetta sem forskólinn og skólinn
verða að rækta og taka höndum
saman um.“
Hefur waldorfskólinn breyst
að einhveiju leyti síðan R. Stein-
er lagði drögin að þeim fyrsta?
„Jú það hefur hann að vissu
leyti. Og fögin em jú töluvert öðm-
vísi og umfram allt í efri bekkjun-
um.
En það sem hefur ekki breyst
em tímabilin í þroska bamsins.
Líkamlega líta þau öðmvísi út í
dag. Tannskiptin eiga sér nú stað
fyrr en áður og sama má yfirleitt
segja um kynþroskann, en sálrænu
þættimir hafa ekkert breyst.
Það hefur margt breyst, bæði á
jörðu og himni. En brautir reiki-
stjamanna em þær sömu. Og það
sama gildir í mannssálinni. Það sem
raunvemlega liggur djúpt, það er
óhreyft. Það breytist ekki.“
Hvert er takmark waldorfupp-
eldisfræðinnar — það sama og
skólakerfisins i heild?
„Jú, á vissan hátt. í námskrá
sænska gmnnskólans — og sama
gildir í öðmm lýðræðislöndum —
em viðhöfð mörg orð um að hlut-
verk skólans sé að ala upp mann-
eskjur, sem geta unnið saman,
hugsað sjálfstætt og taka ábyrgð á
eigin hugsunum og gjörðum. í
sjálfu sér fallegar hugsjónir sem
enginn getur andmælt. Að þessu
leyti er markmiðið það sama. Marg-
ir háttsettir opinberir uppeldissér-
fræðingar viðurkenna það fúslega
að waldorfskólunum gangi betur
að standa undir markmiðum þessa
„ljóðræna hlutar" námskrárinnar
en ríkisskólunum.
En það er hins vegar augljóst
að waldorfkennarar horfa með öðr-
um augum á manneskjuna . . . held-
ur en kennarar almennt gera.
Manneskjan er andleg vera. Heil-
brigðir einstaklingar búa yfír mjög
miklum innri eiginleikum og það
hlýtur að vera markmið skólans að
nálgast þessa eiginleika og kalla
þá fram. Manneskjan getur orðið
miklu meira en það sem við al-
mennt trúum. Þar liggur regin-
munurinn. Sjálf sýnin á manneskj-
una er allt önnur. Almennu mark-
miðin eru hins vegar þau sömu.“
Hvers vegna er listin, listræn
tjáning, jafn mikilvæg og raun
ber vitni í waldorfskólunum?
„í listinni get ég æft mig að vera
sú manneskja sem ég er ekki ennþá
orðin. Við sjáum öll hvílík fegurð
skín úr andliti syngjandi bams. Eða
þegar það spilar á flautu; hvílík
útgeislun. Það er eins og nemandinn
sé á því augnablikinu dálítið æðri
manneskja en hann raunverulega
er. Þau geta verið svo ótrúlega fal-
leg andlitin. Þegar maður málar,
þá vex hugrekkið; maður öðlast
hugrekki gagnvart litunum, gagn-
vart lífínu. Maður vex dálítið yfír
sjálfan sig í gegnum listina, en það
gerist aðeins ef kennarinn fær nem-
enduma með sér, og það er það
mikilvægasta."
Samband kennara
og nemenda
í hveiju er mesta hættan við
núverandi skólakerfi fólgin?
„Eg ræddi eitt sinn við mann sem
getur með réttu kallast einn af feðr-
um sænska grunnskólans og ég
sagði honum það álit mitt að það
versta við grunnskólann væri ósam-
staðan; það væri ekki í neinum
kennara og foreldrahópum sem fólk
stæði saman, væri á einu máli, hefði
sömu skoðun. Þá sagði hann: „Ju,
jú, víst er það vandamál, en það
versta er sinnuleysið. Það versta
er að maður meinar ekki nokkum
skapaðan hlut.“ Og það segir sig
sjálft að það er hræðilegt ástand.
Ég get nefnt dæmi um þetta.
Við höfðum einu sinni unga stúlku,
mjög vel gefna og mörgum hæfi-
leikum piýdda, bæði listrænum og
vitsmunalegum. Henni gekk vel í
skólanum en taldi að hún lærði
ekki nægilega mikið þar og vildi
því fara í venjulegan menntaskóla.
Sem hún gerði. Eftir nokkra mán-
uði kom hún aftur og spurði hvort
hún gæti byijað í skólanum hjá
okkur aftur. Jú, vissulega voru eng-
in vandkvæði á því og við inntum
hana eftir ástæðunni. Hún sagði
ástæðuna vera viðhorf eins aðal-
kennara síns. í bekknum hennar
hefðu verið margir hugsjónamenn,
nemendur með jákvæða lífsskoðun
sem vildu eitthvað með sínu lífi.
Við þessa áhugasömu nemendur
sagði kennarinn: „Bíðið bara þar
til þið komið á minn aldur, þá verð-
ið þið búin að sætta ykkur við
ástandið eins og ég.“ Það er ömur-
legt að mæta fullorðinni manneskju
— ég tala nú ekki um ef hún er
einnig kennari manns — sem hefur
þetta viðhorf. Þá er engin von leng-
ur.“
Hefur þú upplifað waldorf-
kennara þorna upp á þennan
hátt?
„Afar sjaldan. En það eru ein-
stakir waldorfkennarar sem hafa
staðnað, orðið fastir í ákveðinni
rútínu. En þeir eru ekki margir.
Waldorfkennari, sem fínnur að sér
gengur illa með kennsluna, á tiltölu-
lega auðvelt með að leggja fram
sitt mál á kennarafundum. Og þar
er mikill munur á öðrum skólum.
Ég hef kynnst mörgum kennur-
um í venjulegum skólum sem hreint
og beint þora ekki að bera upp sín
vandamál á kennarafundum. í
waldorfskólum er hins vegar ýtt
undir það að kennarar beri upp sín
vandamál. Kennarahópurinn skynj-
ar sameiginlega ábyrgð og reynir
að leysa úr vandamálunum þannig
að kennarinn fínni þann stuðning
sem hann þarf. Hvort sem það felst
í því að ákveðnum nemendum er
um stundar sakir komið á aðra
kennara, eða kennarinn sendur í
hvíld. Sú staðreynd að waldorf-
kennarar eru yfirleitt aðrar mann-
gerðir en þær sem almennt er að
finna í skólakerfinu, á auðvitað sinn
þátt í því hversu auðveldlega kenn-
arinn getur tekið upp sín vandamál
í hópi annarra kennara. Samband
kennara sín á milli er óhemju mikil-
vægt. Kennari má aldrei fínna að
hann sé einangraður og þurfí al-
gjörlega að standa á eigin fótum.
A kennarafundum skal fínnast sú
hjálp sem kennarinn þarf. En vissu-
lega eru kennarahópar í waldorf-
skólunum mismunandi, en í góðum
hóp þá er samábyrgðin eitthvað sem
allir skynja og vita af. Ég hef marg-
oft tekið eftir því, að það er sam-
staðan í kennarahópnum sem hefur
mestu áhrifín á þá opinberu aðila
sem koma í kynnisheimsóknir í skól-
ana. Menn eru ekki vanir því að
kennarar hjálpi hver öðrum á þann
hátt sem þar gerist."
?