Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2008, Blaðsíða 10

8
Tímarit um menntarannsóknir, 5. árgangur 2008
þátttöku foreldra, starfsanda, forystu og
samstarf kennara.
Aðstæður í kennslustofu - skýra um 13%
af breytileika í námsárangri nemenda.
Hér er átt við gæði kennslu, gerð
námskrár og bekkjarstjórnun.
Aðstæður hjá nemendum - skýra um
80% af breytileika í námsárangri
nemenda.
Hér er átt við áhuga nemenda á því sem
verið er að kenna, heimilisaðstæður,
fyrra nám nemenda og viðhorf þeirra
til náms.
Viðlíka samantekt og hjá Marzano var gerð
af Scheerens og Bosker (1997). Niðurstöður
eru svipaðar en þeir eru varfærnari í ályktunum
sínum. Benda þeir á að mikill munur sé á
skilgreiningum og aðferðum milli rannsókna
og því sé erfitt að setja fram afdráttarlausar
hlutfallstölur um áhrif hvers þáttar fyrir sig.
Það breytir þó varla því að samkvæmt þessum
niðurstöðum hafa aðstæður nemenda mest
áhrif og er námsáhugi þeirra lykilatriði.
Hugtakið áhugi eða áhugahvöt (e.
motivation) er aldrei langt undan þegar rætt
er um forsendur fyrir farsælu námi. Nám
er flókið ferli þar sem bæði nemendur og
kennarar eru í aðalhlutverkum. Í skýrslu OECD
(2000, bls. 31) segir: „Þau skilaboð sem
niðurstöður margra rannsókna senda okkur
eru að nemendur læra ef kennarar vænta þess
að þeir læri.“ Skilaboð þeirra skipta því máli
en það gera að sjálfsögðu einnig væntingar
foreldra og nemenda sjálfra um eigin getu og
árangur.
Pintrich og Schunk (1996) benda á að
margir tengi hugtakið áhugahvöt við innri
krafta, eðlishvöt. Þeir segja atferlissinna aftur
á móti líta á hana sem hegðun sem verði til
og viðhaldist fyrir tilstilli styrkingar og hvatn-
ingar. Á hinn bóginn leggja fylgjendur
hugrænnar sálfræði áherslu á að hugsanir,
skoðanir og tilfinningar hafi áhrif á áhugahvöt.
Pintrich og Schunk benda á að vissulega séu
þeir sem aðhyllast hugrænar áherslur ekki
allir sammála um skilgreiningu á áhugahvöt
en flestir geti þó fallist á að hún sé ferli
þar sem einhver virkni á sér stað til að ná
ákveðnu takmarki. Af því leiðir að styðjast
má við hegðun sem eins konar mælikvarða
á áhugahvöt, svo sem hvernig viðfangsefni
einstaklingur velur sér og hversu mikið hann
er tilbúinn að leggja á sig til að ná settu
markmiði.
Í skýrslu OECD (2000) er talað um mikil-
vægi þess að vekja og viðhalda námsáhuga
nemenda, ekki síst ef haft er í huga að u.þ.b.
15 til 20% nemenda í OECD-löndunum hætta
námi áður en þeir hafa öðlast lágmarkshæfni
á einhverju sviði. Fullorðnir hafa þessir
nemendur afar takmarkaða möguleika á að
finna vel launaða vinnu og vera stöðugt á
vinnumarkaði.
Í framangreindri skýrslu er því haldið fram
að sálfræðilegar rannsóknir á námsáhuga hafi
haft lítil áhrif á starfið í kennslustofunni.
Ástæðan sé meðal annars fjöldi þátta sem
geti haft áhrif til góðs eða ills á áhugahvöt
nemenda enda sé námsáhugi flókið fyrirbæri
(OECD, 2000). Vísindaráð Bandaríkjanna
hefur sett fram lista yfir nokkra þætti sem
hafa áhrif á námsáhuga skólabarna. Þeir eru
samkvæmt skýrslu ráðsins (National Research
Council, 1999):
Efnislegir þættir; m.a. heilsa, næringar- •
ástand og svefnvenjur.
Sálrænir þættir; m.a. sjálfstraust, umbun •
og áhugi einstaklinga sem standa nærri
nemandanum, t.d. foreldra og kennara.
Félagslegir þættir; m.a. stuðningur •
fjölskyldu og vinahóps og hversu
margt í umhverfi truflar, t.d. sjónvarp
og íþróttir.
Menntunarlegir þættir; m.a. hvernig •
námið er skipulagt, hversu merkingar-
bært og erfitt það er.
Amalía Björnsdóttir, Baldur Kristjánsson og Börkur Hansen