Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2008, Blaðsíða 100

98
Tímarit um menntarannsóknir, 5. árgangur 2008
Hugmyndirnar um lærlingsnám virðast að
mörgu leyti eiga vel við kennaranám, einkum
um vettvangsnám kennaranema. Líta má á
kennaranema sem eins konar lærlinga sem
þróast úr byrjendum í hæfa starfsmenn, jafnvel
sérfræðinga á sínu sviði, með því að takast á
við kennarastarfið og njóta leiðsagnar reyndari
kennara (Kennedy, 2000; Lauvås og Handal,
2000) og verða jafnframt fullgildir þátttakendur
– og mótandi aðilar – í skólamenningunni
(Lave og Wenger, 1991). Reyndar hefur verið
bent á að varhugavert sé að túlka þessar
hugmyndir of þröngt; ekki sé stefnt að því að
nemendur taki gagnrýnislaust upp vinnubrögð
fyrirmynda (Edwards, Gilroy og Hartley, 2002;
Jordell, 2003).
Athafnakenningin hefur orðið mjög vinsæl í
rannsóknum á kennaramenntun á undanförnum
árum (Edwards, Gilroy og Hartley, 2002;
Engeström, 2001; Þuríður Jóhannsdóttir,
2005). Forkólfar athafnakenningarinnar líta
svo á að nám einstaklinga og kerfisins sem
þeir tilheyra verði ekki aðskilið. Í rannsóknum
á starfsnámi þarf því að kanna námssamfélagið
sem einstaklingur tilheyrir; skoða þarf hvernig
umgjörð námsins þróast og hvað aðrir
þátttakendur í ferlinu læra, þar á meðal kennarar
eða leiðbeinendur. Einnig beinist athygli
athafnakenningarinnar að yfirfærslu þekkingar
úr einu samfélagi í annað, t.d. milli háskóla
og starfsvettvangs. Fræðimenn sem hafa beitt
athafnakenningunni í rannsóknum sínum
hafa bent á nauðsyn þess að efla gagnkvæma
þróun einstaklingshæfni, sem byggist m.a.
á sérfræðiþekkingu, og hæfni samstarfshópa
(Engeström, 2001; Wenger, 1998).
Anne Edwards og samstarfsmenn hennar
í Englandi nota hugtakið „relational agency“
til að rökstyðja þá eiginleika (e. dispositions)
sem æskilegt sé að efla með nýjum kennurum
og þau leggja áherslu á að hið persónulega og
félagslega verði ekki aðskilið. Þau skilgreina
slíka eiginleika sem hæfni til að tengja eigin
hugsanir og athafnir við hugsanir og athafnir
annarra, þegar unnið er með afmörkuð
viðfangsefni, og einnig sem getu og vilja til að
virða og nýta framlag annarra í samvinnu þar
sem stefnt er að þróun viðfangsefnis (Edwards
og D’Arcy, 2004); þannig öðlist kennarinn
vald á sífellt fjölbreyttari leiðum til að bregðast
fagmannlega við í starfinu (Edwards, 2005).
Miklu skipti fyrir kennara að geta lifað sig inn
í hugarheim nemenda og lært af viðbrögðum
þeirra. Þeir þurfi bæði að geta lært af og
með öðrum; nemendum og samstarfsaðilum
(Edwards, 1998). Verknám og fræðilegt nám
verður að haldast í hendur. Nám og reynsla
á vettvangi er grundvöllur kennaranáms en
fræðileg hugtök eru forsenda þess að hugsun
um starfið þróist og breytist og jafnframt
grunnur fagmannlegrar umræðu um nám og
þroska nemenda og starf kennarans (Edwards,
Gilroy og Hartley, 2002).
Frá sjónarhóli félagslegra og menningar-
bundinna kenninga getur hæfnihugtakið verið
of takmarkandi þegar fjallað er um markmið
og aðferðir í kennaranámi. Hvorki nægir að
beina athyglinni að frammistöðu einstaklinga
né að því sem gerist innra með þeim eins
og t.d. Korthagen og samstarfsmenn hans
gera í skrifum sínum um þróun persónulegra
kenninga (Korthagen og Kessels, 1999). Nám
einstaklinga er alltaf hluti af stærri heild sem
einnig þróast og breytist (Edwards, Gilroy, og
Hartley, 2002; Edwards og Protheroe, 2004;
Lave og Wenger, 1991; van Huizen, van Oers,
og Wubbels, 2005). Þess vegna tengist hæfni
einstaklinga alltaf hæfni félagsheildarinnar og
menningarlegum straumum.
Breyttar skilgreiningar á starfs-
hæfni kennara í ljósi breytinga
á kennarahlutverkinu
Eins og áður segir beindist umræðan um
fagmennsku og fagvitund kennara meðal annars
að persónulegum þáttum eins og gildismati,
sannfæringu og tilfinningum kennara
(Hargreaves, 1998; McLean, 1999). Umfjöllun
um hæfni kennara hefur á hinn bóginn einkum
beinst að því að skilgreina faglega og hagnýta
hæfni þeirra (Kansanen, 2006).
Í nýlegri grein danskra fræðimanna
um fagmennsku kennara er því haldið
Ragnhildur Bjarnadóttir