Málfríður - 15.05.1998, Qupperneq 7

Um það leyti sem þessi grein
er rituð er á mínum vegum verið
að leggja orðaforðakönnun fyrir
nemendur í síðari enskuáföng-
um nokkurra framhaldsskóla.
Könnunin byggist á lista Nations
yfir 2000 algengustu orðin í
ensku. Það eru u.þ.b. 900 nem-
endur sem taka þátt í könnun-
inni og munu heildarniðurstöð-
ur iiggja fyrir í haust.
Finnskur fræðimaður, Takala,
skýrði frá því 1984 að hann
hefði gert athugun á orðaforða
hjá hópi finnskra skólanema
sem höfðu lært ensku í sjö ár.
Niðurstaðan var sú að þessir
nemendur kunnu frá 450 - 1500
orð. Ekki er hægt að segja að
það sé mikill árangur.
En hver getur skýringin ver-
ið? Sænskur fræðimaður, Magnus
Ljung, birti árið 1990 niður-
stöður úr rannsókn sem hann
hafði gert á lesefni í ensku sem
notað var í sænskum mennta-
skólum. Niðurstaða hans var sú
að textarnir væru mjög eins-
leitir, að langstærstum hluta til
frásagnartextar og orðaforðinn
mjög hlutbundinn. Það vantaði
mikið upp á að þeim orðaforða
væru gerð skil sem nauðsynleg-
ur er til að geta lesið dagblöð og
tímarit og tii að geta skilið fréttir
og þætti um málefni líðandi
stundar í útvarpi og sjónvarpi.
Hann komst einnig að þeirri
niðurstöðu að það skorti eðli-
lega þróun og vöxt orðaforða frá
fyrsta til síðasta námsárs.
Getur verið að námsefnið
komi ekki nægilega vel til móts
við þann orðaforða sem nem-
endur þurfa á að halda? Frá-
sagnartextar ýmiss konar og
bókmenntatextar eru mikið not-
aðir, einkum í framhaldsskólum
sem sjálfsagður og eðlilegur
hluti af tungumálanámi. Orða-
forði og uppbygging þessara
texta er allt annar en þeirra
texta sem verða á vegi okkar í
dagblöðum og tímaritum. í sum-
um bókmenntatextum er mikið
um orð og orðalag sem sjaldan
er notað til daglegs brúks. Ef
slíkir textar ráða ferðinni um of
er hætt við að nauðsynlegur
orðaforði verði útundan. Þess
vegna er mikilvægt að láta
nemendur lesa mikið af annars
konar textum, s.s. dagblaða- og
tímaritsgreinum um ýmis mál-
efni sem nóg framboð er af.
Hvað námsefni grunnskólans
varðar, þá er áberandi hvað
orðaforðinn er rýr.
Hvernig tileinkum við okkur
orðaforða?
Ef við vitum nokkurn veginn
hvaða orð við þurfum að kunna,
er þá ekki bara hægt að ganga
hreint tii verks og byrja á 1000
orða listanum og halda svo
áfram? En málið er auðvitað
ekki svona einfalt. Fræðimenn
hafa enn ekki getað svarað
spurningunni um það hvernig
við lærum orð, þannig að af-
dráttarlaust sé. Almennt er þó
talið að við lærum best þar sem
einhvers konar samhengi er
fyrir hendi, sem þýðir að orða-
listar teknir úr samhengi eru
ekki besta leiðin til árangurs þótt
vissulega sé til fólk sem getur
lært orðaforða á þann hátt. Það
verður að hafa í huga í þessu
eins og öðru að námsaðferðir
einstaklinga eru mismunandi.
Sálfræðingar hafa um langt
skeið velt þessari spurningu
fyrir sér og rannsakað atriði
eins og tengsl orðaforða og
minnis, tengsl orða innbyrðis,
hvernig þau flokkast í heilanum
og hvernig við grípum til þeirra
þegar við þurfum á þeim að
halda. Þeir hafa gagnrýnt náms-
efnishöfunda og málvísinda-
menn fyrir að taka lítið tillit tii
þeirra niðurstaðna sem þeir
hafa komist að. En það verður
ekki farið nánar út í það hér.
Það hefur verið viðtekin skoð-
un lengi að orðaforði lærist fyrst
og fremst með því að lesa sem
mest og hlusta. Það hefur ekkert
komið fram sem mælir gegn því.
Þvert á móti er lögð áhersla á
mikilvægi þess að lesa og hlusta
sem mest. Hins vegar hefur
verið bent á að þetta sé ekki nóg
og að það taki orðaforðann of
langan tíma að síast þannig inn.
Þess vegna er það skoðun
þeirra sem mest hafa fjallað um
orðaforða að undanförnu að
bein, markviss þjálfun og
kennsla þurfi einnig að koma til,
og þá helst í samhengi við það
sem verið er að fjalla um hverju
sinni.
Sömuleiðis er talið nauðsyn-
legt að nemendur tiieinki sér að-
ferðir (strategies) við að læra
orðaforða og festa í minni, og
það endurspeglar þær áherslur í
kennslufræði dagsins í dag að
gera nemendur sem mest sjálf-
bjarga og meðvitaða um hvernig
þeir geta lært upp á eigin spýt-
ur. Hér má t.d. nefna minnis-
tækni, að geta sér til um merk-
ingu orða, nota samhengi text-
ans, nota vísbendingar, nota upp-
lýsingar um orðin og samsetn-
ingu þeirra, hugsa og velta orð-
unum fyrir sér. Það er bæði
beinn og óbeinn lærdómur sem
þarf að koma til.
Rannsóknir sem gerðar hafa
verið benda ekki til þess að
neinar töfralausnir séu tii þegar
kemur að því að kenna orða-
forða. Aðalatriðið er að fjöl-
breytnin sé sem mest. Það er
hins vegar ljóst að til þess að
læra orð þarf að ljá náminu
dýpt; það þarf að sjá til þess að
orð festist í minni. Þá gagnar
lítið að nemendur hafi aðgang að
tilbúnum glósulistum eða noti
kennarann markvisst sem orða-
bók þótt það sé auðvitað hlut-
verk kennarans að aðstoða að
vissu marki. Þetta krefst vinnu
sem kennarar geta ekki unnið
fyrir nemendur sína nema að því
marki að fá þeim í hendur góð
verkefni, því orðaforðinn lærist
ekki nema eitthvað sé á sig lagt.
Þetta leiðir hugann að notkun
orðabóka. Skynsamleg notkun
orðabóka er lykilatriði sem nem-
endur verða að fá þjálfun í.
Ómarkviss, gagnrýnislaus notkun
orðabóka er ekki vænleg til
árangurs. Þar á ég við þegar nem-
endur sitja við og glósa öll orð
sem þeir eru ekki vissir á - til
þess jafnvel að þýða texta eða
skrifa blint upp skilgreiningar -
án þess að vera búnir að velta
orðunum og textanum fyrir sér
og láta reyna á hæfni sína til að
beita öðrum leiðum. Vissulega
eru orðabækur til þess að finna
merkingu orða, en þær eru miklu
meira en það. Þær eru upplýs-
ingaveita um orð, notkun þeirra,
skyldleika og samfélag við önnur
orð svo eitthvað sé nefnt.
7