Málfríður - 15.05.1998, Page 12

tileinkaði sér nýtt tungumál.
Þessi skoðun hefur vikið og í
staðinn er í dag talið að móður-
mál nemandans virki sem sjóður
sem hann sækir í meðvitað og
ómeðvitað til að skilja nýtt
tungumál og nota það til að búa
til setningar. (Holmen 1988)
Barn sem byrjar að læra nýtt
tungumál í skóla, mun fljótt upp-
götva að hér er ekki um að ræða
nýtt óskiljanlegt fag heldur eitt-
hvað sem það kann einhver skil
á. Móðurmálið ásamt félags-
mótun barnsins hefur byggt upp
málabanka f heila þess. Með því
að nota skilningsform heilans og
með not af ímyndunaraflinu get-
ur ferli tungumálanámsins farið
af stað.
Innan kennslufræði erlendra
tungumála með nám að leiðar-
ljósi er almennt viðurkennt að
meginferlið sé kenningasmíðin
(hypotesedannelse) og síðan
það að reyna sig (afprpvning).
Efniviðinn sem nemandinn
notar til þessa sækir hann í
eigin þekkingarsjóð og að hluta
til í þau áreiti(input) sem hann
verður fyrir við ákveðnar kring-
umstæður. Það er að segja nem-
andinn alhæfir og yfirfærir
þekkta vitneskju og aðlagar nýju
efni. (Hach 1988) Eins og komið
er að hér að framan er það þetta
sama ferli sem á sér stað við
nám móðurmálsins. Sem sagt
nemandinn notar eigin hugtaka-
og aðferðafræði með viðeigandi
hugmyndum og gildismati í
þessu framandi samhengi. Á
þann hátt einfaldar hann raun-
veruleikann og alhæfir og ein-
faldar þetta framandi mál. Þessi
lýsing á aðferð við að tileinka
sér framandi hugtök nefnist
vitsmunaleg einsmótun (kognitiv
isomorfisme). (Holmen 1988)
< t),NámsferIi er mismunandi milli
einstaklinga. Mikilvægt er að
hafa í huga að það er persónan
sem mótar sér kerfi til að læra.
Námsferlið skapast hjá persón-
unni sjálfri en ekki þeim atburð-
um sem gerast í kringum hana.
Atburðirnir aftur á móti eru hrá-
efnið sem persónan yfirfærir
sem reynslu í sitt eigið persónu-
lega kerfi til að læra eftir. í grein
sinni „Hvordan kan elever tage
ansvar for egen læring?“, útskýr-
ir Turid Trebbi hugtakið nám og
segir að ekki sé hægt að aðskilja
það frá hugtakinu ábyrgð. Eng-
inn getur lært fyrir þig það getur
einungis þú sjálfur. (Trebbi
1996) Þetta eru raunar slagorð
sem foreldrar og kennarar hafa
notað í gegnum tíðina en Trebbi
segir að hver manneskja búi sér
til eigin kenningar um allt sem
eigi sér stað og hver og einn geri
þetta á sinn hátt, því verður til
eigin aðferð hjá hverri mann-
eskju. Sem sagt hver og einn
verður að taka ábyrgð á eigin
námi. Hvernig menn eru í stakk
búnir til að takast á við það,
byggist svo á persónuleikanum,
fyrri vitneskju og upplifunum.
Hlutverk
tungumálakennarans
Hver er þá þáttur kennarans í
þessu samhengi? Kennarinn þarf
að skapa viðeigandi námsað-
stæður fyrir nemandann. Það er
hans að sýna nemandanum hvað
sé ný vitneskja og svo er það
nemandans að sýna að hann hafi
náð þeirri vitneskju. (Doughty
1972) Eflaust eru skiptar skoð-
anir um hvernig góðar námsað-
stæður séu. Við getum eflaust
verið sammála um að nemand-
inn þarfnist þannig kringum-
stæðna að hann hafi svigrúm til
að nýta sér það námsefni sem til
boða stendur. Trebbi vill meina
að í raun sé nám sú mannlega
aðgerð sem þarfnast minnstra
afskipta annarra. Það „að læra
að læra“ sé fléttað inn í það að
læra tungumál og mat tungu-
málakennarans sé það sem
skiptir sköpum í þessu sam-
hengi. Nemandinn þarf að skilja
hvað það hefur að segja að læra
tungumálið, hann þarf að vita í
hverju samskipti felast og yfir-
leitt hvað það þýðir að vera
málanemandi. Þarna kemur
kannski til kasta ímyndunarafls
tungumálakennarans og á hvern
hátt hann getur vakið námshvöt
nemandans. Meta þarf síðan jöfn-
um höndum hvernig til hefur
tekist.
Fyrr á tímum var meiri áhersla
lögð á utanbókarlærdóm og að
lesa og þýða í tungumála-
kennslu en áherslan færist æ
meir yfir á samskiptafærni nem-
andans. Um leið og áherslan
hvílir á því að hann noti erlenda
málið til að tjá sig verður kenn-
arinn jafnframt að undirbúa
kennslu sína á þann hátt að allt
námsumhverfið geri nemandann
virkan eða eins og Ann Holmen
segir í grein sinni „Udviklings-
linjer í dansk som andetsprog":
„Den formelle tilegnelse fore-
gár ved, at (eleverne) bruger
sproget til kommunikation og at
de ved gradvist at pge indholdet
i det, de kan udtrykke, ogsá má
udvikle midler til at holde for-
melt styr pá sætningerne. Pá sin
vis kommer den formelle udvik-
ling af sig selv, idet den kan ses
som en fplge af semantiske og
pragmatiske ændringer i (ele-
vernes) brug af dansk, men
dynamikken i tilegnelsen er
bundet til, at sproget rent fak-
tisk anvendes til kommunika-
tion.“ (Holmen 1990:211.)
Þetta hljómar allt ágætlega en
ef kennarinn hefur ekki á að
skipa bekk með kjörnemendum
getur málið farið að vandast.
Þeir sem sitja í sínum fílabeins-
turnum og búa til nýjar kenn-
ingar og aðferðafræði eru ekki
alltaf með þau börn í huga sem
Ziehe kallar „ég hef ekki áhuga“
börn. Þar flokkast áhugalausu
börnin m.a. í þau sem eiga við
vandamál að stríða eins og
dyslexia, ofvirkni og fl.. Með slik
börn í nemendahópnum í þeim
fjölmennu bekkjum, sem þykir
við hæfi á íslandi, getur verið
erfitt að útfæra nánast hvaða
kennsluaðferð sem er. Þessi
börn verða sífellt fleiri í vest-
rænum samfélögum hver sem
skýringin er. Mikilverðast er að
sjálfsvirðing þessara barna bíði
ekki skaða af og þarf þá kennar-
12