Málfríður - 15.10.2010, Blaðsíða 31

verður allt mat víðfeðmara og það nær til  fleiri færni­
þátta  og  breiðari  kunnáttu,  en  það  gerir  námsmatið 
sanngjarnara og raunhæfara. Fjölbreytt námsmat end­
urspeglar  fjölbreytta  kennsluhætti  og  fjölbreytt  náms­
markmið. Með óhefðbundnu námsmati kallar kennar­
inn nemendur sína til ábyrgðar á námi sínu og þannig 
getur áhugi nemenda glæðst þar sem þeir finna að þeir 
hafa eitthvað um námsmatið að segja og geta haft áhrif 
á  það.  Nemendur  verða  þannig  meðvitaðri  um  eigin 
kunnáttu og  færni og hvað þeir geta gert  sjálfir  til  að 
bæta  hvort  tveggja. Allir  þessir  þættir  stuðla  að  sjálf­
stæði nemenda sem leggja sig  fram um að bera sjálfir 
ábyrgð á námi sínu. Af þessu öllu leiðir að óhefðbundið 
námsmat er bæði nauðsynlegt og óhjákvæmilegt. 
Heimildir:
Auður Torfadóttir (2005). „Er námsmat í tungumálum í takt við tímann?“ 
Netla – Veftímarit um uppeldi og menntun.
Black,  P.  og  Wiliam,  D.  (2001).  „Inside the Black Box“.  King´s  College 
London School of Education.
„Breytt námsskipan til stúdentsprófs – aukin samfella í námi“  (2004). 
Menntamálaráðuneytið.
Brynja  Ingadóttir,  Elísabet  Valtýsdóttir,  Sigursveinn  Már  Sigurðsson 
og  Vera  Valgarðsdóttir  (2009),  „Námsmöppur í tungumálanámi.
Námsmappan sem matstæki”. Lokaverkefni á námskeiðinu ”Að vanda 
til  námsmats”.  Verkefnið  var  að  hluta  til  notað  beint  eða  óbeint  í 
þessari grein.
Elísabet  Valtýsdóttir  (2008  –  2009).  Óbirtar  lestrardagbækur  sem 
voru  hluti  af  námsmati  í  námskeiðinu  „Að  vanda  til  námsmats”. 
Leiðbeinandi: Ingvar Sigurgeirsson. 
Evrópuráðið/Menntamálaráðuneytið  í  Reykjavík.  „Evrópsk tungumála-
mappa fyrir framhaldsskóla”. Vottun númer 75.2006.
Gronlund,  M.E.,  Miller,  M.D.  og  Linn,  R.L.  (2009).  „Measurement and
Assessment in Teaching“. Pearson Education Ltd.
Heimasíða Félags dönskukennara á Íslandi (FDK): Glærur af ráðstefnu 
12.3.2010,  Elísabet  Valtýsdóttir,  dæmi  um  gátlista,  matskvarða  og 
ígrundun.
Ingvar  Sigurgeirsson  (2008–2009).  Námsmatsaðferðir,  glærur  frá  „Að
vanda til námsmats“, námskeiði fyrir framhaldsskólakennara.
Ingvar  Sigurgeirsson  (1998).  „Námsmat byggt á traustum heimildum”. 
Í:Helgi  Skúli  Kjartansson,  Hrafnhildur  Ragnarsdóttir,  Kristín 
Indriðadóttir,  Ólafur  J.  Proppé  (ritstj.).  „Steinar í vörðu til heið-
urs Þuríði J. Kristjánsdóttur sjötugri“ (bls.147–170).  Reykjavík: 
Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.
Little, D. (2002). „The European Language Portfolio and learner autonomy“. 
Málfríður 18 (2) 2002.
Little, D. og Perclová, R.  (2001). „European Language Portfolio. Guide for
Teachers and Teacher Trainers“. Strasbourg: Council of Europe Modern 
Languages Division.
Ragnheiður  Hermannsdóttir  (2008).  „Það skiptir svo miklu máli
hvernig þetta er gert fyrir námið: námsmat frá sjónarhóli nemenda“. 
Meistaraprófsritgerð við Menntavísindasvið Háskóla Íslands.
*„tvær stjörnur og ein ósk“.  Orðalagið  er  komið  frá  kennurum  í 
Framhaldsskóla  Snæfellinga,  Grundarfirði,  sem  tóku  þátt  í  nám­
skeiðinu  „Að vanda til námsmats“  ásamt  greinarhöfundi  veturinn 
2008–2009.
Fleiri greinar í Málfríði um ETM sem greinarhöfundur 
vill benda lesendum á til fróðleiks: 
Brynhildur Anna Ragnarsdóttir. 19 (2) 2003.
Hafdís Ingvarsdóttir. 22 (1) 2006.
Elísabet Valtýsdóttir. 25 (1) 2009.
færni nemenda á ákveðnum tímapunkti eða framfarir 
nemenda  á  ákveðnu  tímabili.  Ef  mappan  er  hugsuð 
sem  sýnimappa  getur  tilgangurinn  verið  sá  að  nem­
endur  læri  að  þekkja  og  skilgreina  þau  verkefni  sem 
best sýna færni þeirra, en safnmappa myndi hins vegar 
innihalda gögn sem sýna bæði magn og dýpt verkefna 
nemandans. Lokamappa ætti hins vegar að  innihalda 
fullkláruð verkefni og vera ætluð einhverjum ákveðn­
um  viðtakanda,  svo  sem  háskóla  eða  vinnuveitanda. 
Vinnumappa  getur  gefið  kennara  upplýsingar  um 
framfarir  frá degi  til dags. Hana á að meta með  leið­
sagnarmati (Gronlund o.fl., 2009).
Námsmöppur  gefa  góða  mynd  af  færni  nemenda 
vegna þess að þeir safna í hana gögnum (sýnishornum, 
sönnunargögnum)  um  þá  færni  sem  þeir  hafa  merkt 
við á  gátlista  að  þeir hafi náð  tökum  á.  Þannig gefur 
námsmappan skýrari mynd af færninni heldur en ein 
lokaeinkunn  nokkurn  tíma  getur  gert.  Hugsanlegur 
munur  á  milli  einkunnagjafar  í  mismunandi  skólum 
skiptir  ekki  máli  þegar  hægt  er  að  skoða  sönnunar­
gögnin í námsmöppunni og sjá þar svart á hvítu hvað 
viðkomandi  einstaklingur  kann  í  erlenda  málinu. 
Námsmappan verður þannig ekki aðeins tæki til sjálfs­
mats  heldur  einnig  ígildi  umfangsmikillar  umsagnar 
um kunnáttu og færni nemandans.
Nemendaviðtöl  eru  ein  elsta  og  besta  aðferðin  sem 
notuð er  til þess að afla upplýsinga beint  frá einstak­
lingum.  Þar  ræðir  kennari  einslega  við  nemanda  um 
námsframvinduna.  Þau  hafa  nokkra  kosti.  Í  fyrsta 
lagi  eru  þau  sveigjanleg.  Hægt  er  að  bregðast  við  ef 
óvæntar upplýsingar eða viðbrögð koma fram. Í öðru 
lagi  getur  kennari  einnig  fylgst  með  viðbrögðum  og 
tilfinningum  nemenda.  Í  þriðja  lagi  getur  kennarinn 
bæði  fengið  upplýsingar  og  miðlað  upplýsingum  til 
viðmælanda  síns  eins  og  í  einstaklingsviðtölum  hjá 
námsráðgjöfum (Gronlund o.fl., 2009). Ef kennari skrá­
ir  tilvikslýsingar  getur  hann  stuðst  við  þær  í  þessum 
viðtölum (Gronlund o.fl., 2009).
Lokaorð
Eftir  að  hafa  dásamað  óhefðbundið  mat,  marklista, 
gátlista o.s.frv. er ekki hjá því komist að viðurkenna að 
slíkt mat hefur sína galla líka. Bókin „Measurement and
Assessment in Teaching“ nefnir þrennt sem þarf að var­
ast og ég kannast vel við öll þrjú atriðin af eigin reynslu. 
Í fyrsta lagi verður að gæta þess að meta ekki alla nem­
endur á sama stað á skalanum, hvort sem um er að ræða 
efri  hluta  eða  neðri  hluta  skalans.  Í  öðru  lagi  þarf  að 
gæta þess að allt mat  leggist ekki á miðjuna þægilegu 
þar sem kennarinn losnar við að gefa of hátt eða of lágt. Í 
þriðja lagi má ekki láta persónuleika nemanda hafa áhrif 
á matið, hvort sem það er til hækkunar eða lækkunar.
En niðurstaðan er engu að síður sú, að óhefðbundið 
námsmat stuðlar að fjölbreyttu námsmati og það auð­
veldar  starf  kennarans.  Með  fjölbreyttara  námsmati 
MÁLFRÍÐUR 31