Málfríður - 15.05.1997, Blaðsíða 5

Hefðin: Kennslan er kennara-
stýrð, kennarinn skammtar þekk-
inguna. Áhersla á kunnáttu.
Nú: Kennsla og nám er sam-
vinnuverkefni nemenda og kenn-
ara, ýmist kennarastýrð eða nem-
endastýrð.
Áhersla á beitingu.
Hvernig skyldi þessu vera
háttað hér á landi? Eru gömlu
áherslurnar enn við lýði eða
hafa íslenskir tungumálakenn-
arar almennt tekið upp nýja siði?
Svarið við þessari spurningu
liggur ekki fyrir. Hins vegar
gefur rannsóknarverkefni, sem
Auður Hauksdóttir, Iektor við
KHÍ, er að vinna varðandi dönsku-
kennslu í 10. bekk, sterkar vís-
bendingar um að hinar hefð-
bundnu aðferðir njóti enn tals-
verðrar hylli í dönskukennslu í
grunnskóla.
í leit að fyrirmynd
Snúum okkur aftur að rann-
sókn minni. Ég byrjaði á að hafa
viðtöl við nemana áður en þeir
hófu námið við Félagsvísinda-
deild til að afla upplýsinga um
hugmyndir þeirra áður en nám-
ið væri hugsanlega farið að hafa
nokkur áhrif.
Spurningunum má skipta í
þrjú meginþemu:
1. Viðhorf nema til tungumála-
kennslu almennt.
2. Hugmyndir nema um góðan
tungumálakennara.
3. Hugmyndir nema um það
hvernig best sé að læra erlend
mál.
Ég hafði viðtöl við nemana
fyrir og eftir hvort æfingakennslu-
tímabil um sig og síðasta viðtalið
var í maí eftir að námi þeirra var
lokið. Til þess að tryggja sem
best réttmæti rannsóknarinnar
bar ég til margprófunar viðtölin
saman við dagbækur, sem nem-
ar héldu, meðan á æfinga-
kennslu stóð.
Þegar ég fór síðan að vinna úr
gögnunum kom í ljós að tungu-
málakennsla í íslenskum skólum
virðist vera á miklu breytinga-
skeiði og svo virðist sem í gangi
sé togstreita milli gamalla hefða
og nýrri hugmynda eins og ég
hef lýst hér að framan.
Hvaða áhrif hafði þessi tog-
streita á kennaranema? Rann-
sóknin bendir til að það sé afar
einstaklingsbundið og að mestu
ráði:
1) Hugarfar og væntingar nema.
2) Það sem nemar sjá úti í skól-
unum.
3) Æfingakennarar nemanna.
Fjölmargar rannsóknir á kenn-
aramenntun benda til þess að
fyrirmyndir séu afar þýðingar-
miklar fyrir kennaranema og
sæki þeir þessar fyrirmyndir til
eigin kennara (Calderhead J.,
Robson, 1991). Fyrirmyndirnar
leggja þann grunn, sem þeir síðan
byggja á. Hvað gerist þá ef
þessar fyrirmyndir skortir?
íslensku kennaranemarnir í
minni rannsókn voru mjög
ósáttir við þá tungumálakennslu
sem þeir höfðu hlotið í grunn-
og framhaldsskólum og höfnuðu
þeim fyrirmyndum sem þeir
höfðu úr eigin námi. Tökum
dæmi:
Dóra:
Einn las upphátt það sem við
vorum búin að lesa heima, svo
þýddum við, líka einn í einu eða
kennarinn spurði spurninga úr
textanum. Svo skrifuðum við
stíla. Við fengum aldrei tœkifœri
til að tala sem var það sem við
virkilega þurftum.
Edda:
tíann var ofsagóður í ensku en
hann gat ekki komið þeirri þekk-
ingu til okkar. Hann drap gjör-
samlega áhugann.
Hanna:
Enskukennararnir mínir not-
uðu tímana til að æfa sig í ensku.
Við fengum afskaplega fá tœki-
fœri til að tjá okkur.
Nemarnir voru því komnir í
kennsluréttindanámið til að fá
ákveðin svör. Spurningarnar sem
þeir báru fram voru hins vegar
ólíkar.
Dóra hafði afar ákveðnar hug-
myndir um hvernig hún taldi að
ætti að kenna tungumál. Hún
vildi fá staðfestingu á að þessar
hugmyndir væru réttar og fá
kennslu í hvernig ætti að útfæra
þær.
Edda hafði engar skoðanir á
því hvernig hún vildi hafa kenn-
ara, aðrar en þær að hún þekkti
gömlu hefðina og hafnaði henni.
Vildi bara læra að kenna öðru-
vísi en henni var kennt því það
var svo leiðinlegt og gagnslítið.
Sem dæmi nefndi hún að hún
hefði lært þýsku í fjögur ár en
hefði ekki getað opnað munninn
þegar á þurfti að halda.
Hönnu fundust þessar gömlu
aðferðir svo sem góðar fyrir
sinn hatt. Þær voru bara svolítið
5