Málfríður - 15.05.1997, Blaðsíða 6

einhæfar, alltaf þetta sama svo
hún vildi gjarnan fá einhverjar
ferskar hugmyndir og læra
kennslutækni.
En engin þeirra taldi sig geta
sótt fyrirmynd til eigin tungu-
málakennara.
Eg fann strax í upphafi náms-
ins hjá tveimur af þessum þrem-
ur þörfina fyrir hina breyttu
áherslu sem ég nefndi í upphafi.
Þær höfðu fundið að þessar
kennsluaðferðir dugðu ekki og
þær sóttust eftir einhverju nýju.
Þá hlýtur að þurfa að spyrja:
Höfðu þeir, sem skipulögðu
kennaranámið, áttað sig á þessu
umróti, hinum ólíku spurningum
nema og fengu nemar stuðning
og þjálfun sem tók mið af breytt-
um forsendum.
Dæmisaga af málfræði
Ég ætla hér að taka málfræði-
kennsluna sem dæmi en ýmsir
telja hana þungamiðju í mála-
kennslu. í rannsókninni kom í
ljós að nemarnir sýndu óöryggi
bæði gagnvart eigin málfræði-
kunnáttu og gagnvart málfræði-
kennslu. Þær gátu að vísu beitt
henni rétt fyrir sig en vissu ekki
hvernig þær áttu að útskýra
málfræði fyrir öðrum. Þær
höfðu ekki þessa „metaþekk-
ingu“ þ.e. að geta talað um og
sett í orð málfræðiskýringar
sem er hverjum kennara nauð-
synleg. Nemarnir þekktu ekki
hugtakið kennslumálfræði sem
er lykilhugtak í dag. Þær vissu
ekki hvað væri mikilvægt að
taka fyrir í málfræði, t.d. hvaða
vandamál íslendingar ættu við
að glíma. Þær höfnuðu eigin
reynslu af málfræðikennslu þar
sem málkerfið var kennt í fyrir-
fram ákveðinni röð og alltaf
beitt afleiðslu - en fannst ekki
að þær fengju neitt haldbært í
staðinn. Hvorki hvað ætti að
kenna né hvernig.
í B.A. námi höfðu þær að
sögn ekki fengið neina umfjöllun
um kennslumálfræði eða „meta-
þekkingu" og í kennsluréttinda-
náminu fengu þær þrjá fyrir-
lestra um nýjungar í málfræði-
kennslu og þrjá verklega tíma.
Þetta átti að nægja til að breyta
aldagamalli hefð. En æfinga-
kennslan - kann einhver að
spyrja. Úti í skólunum, þar sem
hefði átt að skapast tækifæri til
að þjálfa þessi nýju vinnubrögð,
sáu þau yfirleitt ekki að verið
væri að beita þeim, hvorki í
grunnskólunum né framhalds-
skólum.
Dóra:
En hvernig get ég orðið þessi
kennari sem mig langar til að
verða þegar ég á að láta þau gera
6 stíla og hafa 10 málfræðitíma?
Hanna:
Mig vantar betri hugmyndir
um hvernig ég á að framkvœma
þessar nýju hugmyndir. Mig lang-
ar ekki að kenna eins og mér var
kennt. Ég er komin með fullt af
hugmyndum en ég sé bara ekkert
af þeim í skðlunum og ef þessar
nýju aðferðir eru svona góðar
hvers vegna sér maður svona
lítið af þeim í skólunum?
Ekki var þetta þó einhlítt
Edda sagði t.d.:
Edda:
Mér leist mjög vel á hana
[œfingakennarannj. Mér leist
líka mjög vel á það sem hún var
að gera í tímum... eitthvað af því
sem við erum að læra hér...
manni fannst hún ekki vera að
brjóta það sem verið er að segja
manni hér.
Samt sem áður fannst henni
ekki að hún hefði fengið næga
þjálfun á námskeiðum til að
reyna þetta upp á eigin spýtur.
Nemar sveifluðust á milli
löngunar til að breyta og prófa
hina nýju þekkingu en fundu til
vanmáttar við að reyna. Þær
voru fullar af óöryggi. Þjálfunin í
vernduðu umhverfi háskólans
virtist allt of lítil og síðan virtist
vera undir hælinn lagt hvort
þær lentu hjá æfingakennara
sem gat styrkt þær í að beita
þessari nýfengnu þekkingu og
veitt þeim fyrirmynd til að styðj-
ast við.
Ef við eigum að draga ein-
hverja ályktun af þessum dæm-
um er þá líklegt að Dóra, Edda,
og Hanna hafi fengið þá þjálfun
og öryggi í kennaranáminu sem
þarf til að beita nýjum kennslu-
háttum í málfræði?
Hugað að framtíð
Hvernig ætlum við að þróa
tungumálakennsluna þannig að
hún svari kalli tímans? Það er
sannfæring mín að ein mikilvæg-
asta forsenda breyttra kennslu-
hátta sé vönduð kennaramennt-
un. Við þurfum að afla okkur
sem ítarlegastrar þekkingar á
þeirri kennaramenntun sem í
boði er. Við þurfum einnig að
huga að þeim áhrifum sem hún
hefur á hinn einstaka nema til
að geta skipulagt skilvirka
menntun fyrir tungumálakenn-
ara sem duga megi þeim sem
veganesti inn í 21. öldina.
Ef við ætlum að veita kenn-
6