Málfríður - 15.03.2009, Blaðsíða 24

24 MÁLFRÍÐUR
Til  að  svara  spurningunni  hvernig  námsmati  sé 
háttað var m.a. spurt um aðferðir sem kennarar nota 
til að meta nám og framfarir nemenda sinna.  Í ljós 
kom að skrifleg próf, hlustunarverkefni og ritunar-
verkefni  voru  algengust.    Aðferðir  sem  einkenna 
nýjar aðferðir  tungumálakennslu voru mun minna 
notaðar við mat á námi og framförum nemendanna, 
s.s. munnleg færni.  McKay (2005, 177) bendir á að 
í samræmdum prófum sé ekki prófað munnlega af 
hagnýtum  ástæðum,  en  með  því  að  sleppa  þeim 
þætti  er  verið  að  hafna  einni  af  undirstöðum  þess 
náms  sem  vonandi  hefur  átt  sér  stað  hjá  nemend-
unum, þ.e.a.s. munnlegri  tjáningu.    Jafnframt voru 
aðferðir sem tengjast námsvitund nemenda s.s. dag-
bækur, sjálfs- og jafningjamat lítið notaðar.  Notkun 
dagbóka  þar  sem  nemendur  skrifa  reglulega  geta 
nýst til námsmats.  Af þeim sést t.d. þroskaferli sem 
nemandinn  gengur  í gegnum  í  ritun  (O‘Malley og 
Pierce,  1996,  151).    Black  og  William  (1998,  7)  telja 
mikilvægt að gefa nemendum tækifæri  til að meta 
eigið nám.  Með því að þjálfa nemendur í sjálfsmati 
geta þeir skilið betur tilganginn með námi sínu og 
hvað  það  er  sem  þarf  til  að  ná  árangri.    Í  þessari 
rannsókn er jafningjamat notað að nokkru leyti hjá 
38% (N=15) kennaranna en 58% (N=23) nota aldrei 
jafningjamat sem er nokkurt áhyggjuefni.  Nokkuð 
algengara  er  að  nota  sjálfsmat  þegar  meta  á  nám 
og framfarir þeirra sem læra ensku en þó nota 44% 
(N=17) þátttakendanna aldrei sjálfsmat. 
Þegar  spurt  var  um  atriði  sem  kennarar  notuðu 
til að prófa nemendur sína var lesskilningur algeng-
astur, einnig voru kaflapróf mikið notuð.   Hlustun 
og  munnleg  færni  var  einnig  notað  að  einhverju 
leyti.   Þó að við almennt námsmat séu hefðbundn-
ari  aðferðir  ríkjandi  virðast  kennarar  prófa  að  ein-
hverju  leyti  úr  öllum  færniþáttunum.    Þýðingar 
og  stílar  eru  á  greinilegu  undanhaldi  sem  aðferð 
til  að  meta  tungumálakunnáttu  en  Brown  (2004, 
159)  talar  um  að  litið  sé  niður  á  þessar  aðferð-
ir  í  tungumálakennslu  sem  þykja  gamaldags  nú 
á  tímum  tjáskiptamiðaðrar  tungumálakennslu. 
Fyrirgjöf og endurgjöf
Margir þættir aðrir en tungumálafærni hafa áhrif á 
lokaeinkunn nemenda í 8. bekk í ensku.  Gronlund 
(2003, 178) sem og Stiggins og Conklin ( 1992, 170) 
telja afar mikilvægt að einkunn sé einungis gefin á 
grundvelli þess sem nemandinn hefur lært, að ekki 
sé  blandað  inn  í  einkunnina  eiginleikum  eins  og 
áhuga,  hegðun  og  öðrum  ytri  þáttum.    McMillan 
(2001)  talar  um  að  oft  séu  getulitlir  nemendur 
verðlaunaðir  þannig  að  lyndiseinkunn  þeirra  hafi 
áhrif á námsmat.  Þessir nemendur fá ekki þá end-
urgjöf sem þeir þurfa á að halda sem vísbendingu 
um  námsgöngu  þeirra.    Guðfinna  Gunnarsdóttir 
(2005, 57) komst að því að viðleitni, hegðun, mæt-
ing,  viðhorf,  hvati  og  heimavinna  voru  tekin  með 
í kennaraeinkunn með vægi á milli 0-40%.   Erna I. 
Pálsdóttir ( 2006, 115) komst að sömu niðurstöðu, en 
þar  voru  það  eiginleikarnir  framfarir,  iðni,  vinnu-
brögð, frágangur og virkni sem höfðu aðallega áhrif 
á einkunnagjöf kennara.  Í þessari rannsókn eru það 
eiginleikar  eins  og  vinnubrögð,  framfarir,  virkni, 
iðni og heimavinna sem yfir 80% kennara taka með 
í heildareinkunn.  En með því að taka almenn atriði 
með  í heildareinkunn er ekki verið að meta kunn-
áttu nemenda í ensku heldur eitthvað allt annað. 
Mikill meirihluti kennaranna leggur mánaðarlega 
eða oftar  fyrir próf og verkefni sem teljast  til  loka-
einkunnar.  Prófin og verkefnin búa þeir gjarnan til 
sjálfir.    Langflestir  gefa  tölueinkunn  fyrir  próf  og 
verkefni og margir  fylgja henni eftir með umsögn. 
Þessi  umsögn  ætti  að  hjálpa  nemendum  við  að 
brúa  bilið  sem  er  á  milli  frammistöðu  þeirra  og 
þeirra  markmiða  sem  stefnt  er  að  í  áfanganum. 
Fagkennarar  eru  líklegri  en  aðrir  kennarar  til  að 
fylgja einkunn eftir með umsögn (p=0.076).   Stærð 
skóla virðist líklegur áhrifavaldur hvað varðar end-
urgjöf  með  einkunn.    En  í  fjölmennu  skólunum  er 
heildareinkunn  síður  fylgt  eftir  með  skriflegri  eða 
munnlegri umsögn, en ekki er um marktækan mun 
að ræða.  
Markmið  kennslustundar  eru  ekki  alltaf  augljós 
en  þau  eru  nauðsynleg  til  að  nemendur  viti  að 
hverju þeir skulu stefna.  Í þessari rannsókn kemur 
í ljós að fagkennarar eru líklegri til að upplýsa nem-
endur  um  markmið  kennslunnar  en  bekkjarkenn-
arar (p=0,0017).
Flestir  kennarar  gefa  fyrir  próf  með  því  að  telja 
rétt  atriði.    Í Aðalnámskrá  grunnskóla  fyrir  erlend 
tungumál er lögð áhersla á að leiðbeina nemendum 
með því að horfa fyrst og fremst til þess sem þeir geta 
gert (Menntamálaráðuneytið 2007, 13).  Bachman og 
Palmer  (1996,  202)  benda  á  að  rétt/rangt  aðferð-
in  henti  þegar  verið  er  að  mæla  einangrað  svið 
tungumálsins.  McKay (2006, 267) tekur undir með 
Bachman og Palmer og bendir á að við slíkar mats-
aðferðir  sé  notkun  tungumálsins  afar  takmörkuð, 
því  sé  rétt/rangt  aðferðin  ekki  heppileg  í  tungu-
málaprófum.    Lítil  notkun  matsramma  í  þessari 
könnun er vísbending um lítil áhrif aðalnámskrár og 
Evrópsku tungumálamöppunnar þar sem áhersla er 
lögð  á    matsblöð  með  matskvörðum  við  námsmat 
enskukunnáttu  (Menntamálaráðuneytið,  2007,  13).