Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2008, Síða 99

97
Tímarit um menntarannsóknir, 5. árgangur 2008
að möguleikar til athafna breytast. Dale (2003)
segir að fagleg starfshæfni (n. professjonel
kompetanse) kennara sé samtvinnuð úr
hæfni til athafna og skilningi á fræðasviði
kennarastarfsins sem byggist á siðfræði ekki
síður en þekkingarfræði. Ábyrgð á námi
nemenda sé kjarninn í fagmennsku kennara.
Slíkri ábyrgð fylgi kröfur um sjálfstæði í
ákvarðanatöku og getu til að rökstyðja eigin
gerðir.
Í skilgreiningum margra norrænna fræði-
manna er hæfni til að beita uppeldisfræðilegri
hugsun rauður þráður í starfshæfni kennara
(Dale, 2003; Kansanen, 2006; Lauvås og
Handal, 2000) og í sumum tilvikum er lögð
áhersla á hæfni í „rannsóknarhugsun“ sem
tengist umræðunni um kennara sem rann-
sakendur í eigin starfi. Þá er að sjálfsögðu
gert ráð fyrir að kennarar geti deilt hugsunum
með öðrum og látið þær hafa áhrif á athafnir
sínar og samskipti við aðra. Hugtakið fagleg
starfshæfni er gjarnan notað til að skilgreina
markmið kennaranáms og þróun í fagmennsku
kennara er af mörgum skilgreind sem efld
hæfni þeirra (d. kompetenceudvikling) til að
takast á við starfið – og þá í víðari skilningi
hæfnihugtaksins (Dale, 2003; Hjort og Weber,
2004; Krejsler, Laursen og Ravn, 2004; Løvlie,
2003; Moos, 2004).
Í rannsóknum mínum á starfshæfni kennara
frá sjónarhóli kennaranema hef ég skilgreint
starfshæfni kennara sem þekkingu, færni
og eiginleika sem kennarar eru færir um að
beita í starfi á markvissan og viðurkenndan
hátt miðað við aðstæður, félagslegt samhengi
og fagleg viðmið (Ragnhildur Bjarnadóttir,
2008a) og þannig tengt skilgreininguna
fagmennskuhugtakinu.
Samkvæmt nýjum viðmiðum Bologna-
ferlisins (Menntamálaráðuneytið, 2007) er
markmið kennaranáms að hafa áhrif á starfs-
hæfni kennaranema. Kostir hæfnihugtaksins
felast einmitt í því að gert er ráð fyrir að hægt
sé að hafa áhrif á hæfni nemenda; hugtakið
auðveldar markmiðssetningar og möguleika á
að bera saman innihald náms í mennta-
stofnunum. Notkun hugtaksins er þó langt frá
því að vera hafin yfir gagnrýni. Stundum eru
skilgreiningar á því mjög breiðar og óljósar
(Hjort, 2006). Stundum eru skilgreiningarnar
þröngar og frammistaðan í brennidepli, líkast
því að fallið sé aftur í gryfjur tæknihyggjunnar
og þeirrar einföldunar sem henni fylgir. Frá
sjónarhóli félagslegra og menningabundinna
kenninga nægir heldur ekki að beina athyglinni
að því sem gerist innra með einstaklingum;
nám einstaklinga er alltaf hluti af stærri heild.
Félagslegar og menningarbundnar
kenningar um kennaranám
Á undanförnum áratugum hafa félagslegar og
menningarbundnar kenningar verið ríkjandi í
umfjöllun um kennaramenntun. Sú umfjöllun
á rætur að rekja til kenninga Vygotskys.
Meðal annars hafa komið fram kenningar sem
beinast sérstaklega að námi á starfsvettvangi
og tengslum námsins við starfsmenninguna og
nýjum leiðum til að tengja saman verknám og
bóknám (sjá nánar í Ragnhildur Bjarnadóttir
2005b).
Í kenningum um aðstæðutengt nám (e.
situated learning) er starfsnám talið felast
í úrvinnslu á þekkingu og reynslu þar sem
nemandinn þróar með sér nýjar og fjölbreyttari
leiðir til að túlka og bregðast við umhverfinu
og verður þannig sífellt upplýstari þátttakandi
í starfi og starfssamfélagi (Chaiklin og Lave,
1996; Lave og Wenger, 1991). Starfssamfélagið
er umgjörð fyrir þróun starfshæfni sem verður
smátt og smátt fagmannlegri og flóknari.
Litið er á námið sem „lærlingsnám“ (e.
apprenticeship); námsmaðurinn er lærlingur
sem þróar hæfni sína undir handarjaðri
meistara á starfsvettvangi. Stuðningur félaga
eða hæfari einstaklinga er talinn forsenda
nýrra landvinninga í námi (Vygotsky, 1978)
og þess vegna aukinnar hæfni. Samskipti við
reyndari einstaklinga, t.d. leiðsögukennara
eða samstarfsfólk, og sú ögrun sem felst í
félagslegum samskiptum og menningarlegri
umgjörð starfsins er talin skipta sköpum í slíku
aðstæðubundnu námi (sjá einnig Edwards,
Gilroy og Hartley, 2002).
Markmið kennaranáms