Morgunblaðið - 18.02.1984, Qupperneq 16

16
MORGUNBLAÐIÐ, LAUGARDAGUR 18. FEBRÍJAR 1984
íslandssaga/ samfélagsfrædi
3. grein
Um skílning og þroska barna
— eftir Guðmund Magnússon
Ég fjallaöi örlítiö um vanmat á námshæfileikum barna í
síöustu grein minni og hvatti foreldra og kennara til þess aö
hafa fyrir börnum hugmyndir og þekkingaratriði sem reyna á
hugsun þeirra. Nú langar mig til að hnykkja á þessu viðhorfi
og gagnrýna jafnframt sjónarmið um skilning og þroska
barna, sem haldið er fram í nafni uppeldisfræði og þroskasál-
arfræöi, og hafa m.a. verið notuð til að réttlæta samfélags-
fræði og aðrar vafasamar breytingar á námsefni og kennslu í
grunnskólum á undanförnum árum.
Formælendum samfélagsfræði
verður mjög tíðrætt um skiln-
ingshugtakið og iáta stundum sem
menn hafi vaðið í villu og svíma
áður en „félagsvísindi“ tóku að
setja mark sitt á menntalíf hér á
landi. Þeir segja t.d. að í skólum
hafí börn lært mikinn fjölda stað-
reynda um mismunandi efni, s.s.
sögu þjóðarinnar, án þess að skilja
þær, botna í þeim, þ.e. öðlast sýn
yfir samhengi þeirra. Úrlausn
samfélagsfræði á þessum „vanda"
felst í því að „skilningsnám" leysi
„staðreyndalærdóm" af hólmi.
„Eina staðreyndin sem nemendur
ættu að læra er að þekking manna
er breytileg á hverjum tíma og
staðreyndir geta verið breytingum
undirorpnar," segir Erla Krist-
jánsdóttir námsstjóri í samfélags-
fræði í tímaritinu Sögnum, sem ég
hef áður vitnað til.
Það er auðvitað rangt hjá náms-
stjóranum, að staðreyndir séu
breytingum undirorpnar; hið rétta
er að þekking manna á staðreynd-
um getur breyst. En sú vanhugsun
er fullkomið aukaatriði í saman-
burði við þá stórkostlega vara-
sömu kennslustefnu sem hún boð-
ar, og í því sambandi er rétt að
hafa í huga að námsstjórinn er
talsmaður menntamálaráðuneyt-
isins.
Skilningur er ekki til í tóma-
rúmi, hann hlýtur ætíð að hafa
eitthvert viðfang. Þess vegna er
óhugsandi að kenna skilning i
skólum án þess að kenna um leið
staðreyndir og kenningar. Nú er
það vitaskuld rétt, að hægt er að
læra utanbókar fjölda staðreynda
án þess að bera skyn á þær, og eru
þær þá merkingarlausar. Varla
reynir þó nokkur maður að halda
því fram að þannig hafi námi og
kennslu hér á landi verið háttað
áður en umbylting skólakerfisins
hófst fyrir hálfum öðrum áratug?
Ég dreg ekki í efa þýðingu þess að
leggja aukna áherslu á að rækta
skilningsgáfu nemenda, en það
verður ekki gert nema henni sé
beitt á krefjandi efni.
Er saga of
erfítt námsefni?
Námshæfni barna fer eftir
þroska vitsmuna þeirra og það er
kunnara en frá þurfi að segja, að
börn á sama aldri eru misjafnlega
þroskuð og greind; sum eru bráð-
ger, önnur seintæk o.s.frv. Vegna
þessa var til skamms tíma talið
skynsamlegt að skólabörnum væri
raðað í bekki eftir námsgetu, en
frá því var horfið af ástæðum sem
ég hef aldrei botnað fyllilega í.
í hinum almenna hluta Aðal-
námskrár grunnskóla (1976) er
nokkru rúmi varið til þess að
fjalla um vitsmunaþroska barna.
Þar segir að börn á forskólaaldri
(6 ára börn) eigi erfitt með að átta
sig á orsakasamhengi vegna þess
að athyglin beinist aðeins að einu
atriði í senn; á aldrinum 7—11 ára
sé hugsun barna bundin við
áþreifanlega hluti, en upp úr því
þroskist smám saman færni til að
skilja sértæk fyrirbæri, hugtök.
Af þessu eru síðan dregnar álykt-
anir um námshæfni barna og þó
einkum skort þeirra á hæfileikum
til að fást við sértæk (óhlutbund-
in) efni.
Ég held að óhætt sé að fullyrða
að staðhæfingar námskrárinnar
um mismunandi vitsmunastig,
sem öllum börnum séu ásköpuð.
eru ekki byggðar á rannsóknum á
íslenskum börnum, enda ekki í
samræmi við reynslu margra for-
eldra. Hér er um „innfluttan varn-
ing“ að ræða, nánar tiltekið hafa
höfundar námskrárinnar tekið
gagnrýnislaust upp kenningar
svissnesks þroskasálfræðings,
Jean Piaget að nafni (1896—1981).
Piaget var forvitnilegur og stund-
um hugvitsamur fræðimaður, en
það er samdóma álit upplýstra
manna að meginkenningar hans
séu annað tveggja, hraktar í ljósi
nýrrar vitneskju eða óhrekjanleg-
ar (óprófanlegar), og þar með
marklausar sem leiðarljós í skóla-
starfi. (Um þetta má m.a. fræðast
af bók Margaret Donaldson
Children’s Mind (London 1978) og
grein í nóvemberhefti bandaríska
tímaritsins Psychology Today:
„Can a Rock Walk?“ eftir Maya
Pines.)
Kenningar Piaget hafa haft
meiri áhrif á skólastarf hér á
landi en flesta grunar, og eru um-
mælin í námskránni aðeins ein lít-
il vísbending um það. Námsstjórar
í samfélagsfræði áttu t.d. frum-
kvæði að því fyrir þremur árum að
Námsgagnastofnun gaf út bók um
kenningar hans, Litla Piaget kver-
ið, og hugmyndum hans hefur
mjög verið haldið að kennaraefn-
um, nemendum í Kennaraháskól-
anum og í uppeldisfræði í Háskóla
íslands.
Áhrifa Piaget gætir einnig í
námskrá í samfélagsfræði og þar
með í námsefni greinarinnar í
skólum. „Kennslu- og þroskasál-
fræðileg rök takmarka ... hvaða
efni er valið og hvernig farið er
með það,“ segir þar á bls. 52.
Ennfremur: „Þannig má t.d. ætla
að nemendur á 4. námsári hafi
ekki nægar forsendur til að skilja
þær orsakir er leiddu til landnáms
Islands og þær félagslegu breyt-
ingar sem þá áttu sér stað. Til að
auðvelda þeim skilning á slíkum
þáttum þykir rétt að huga fyrst að
því hvernig hinir fyrstu menn á
jörðinni nýttu umhverfi sitt og
hvernig líklegt er að hin fyrstu
samfélög hafi myndast." (Hér má
strax hreyfa nokkrum athuga-
semdum, ég læt eina nægja: Er
víst að seinni þátturinn sé auð-
skildari en hinn fyrri? í fljótu
bragði virðist þessu öfugt farið.)
Og svo ég vitni enn til orða Erlu
Kristjánsdóttur námstjóra í tíma-
ritinu .Sögnum: „Á undanförnum
árum hafa allmargar rannsóknir
beinst að hagnýtingu þroskakenn-
ingar J. Piaget fyrir sögukennslu.
Niðurstöður þeirra hafa sterklega
„Firrur uppeldis- og
kennslufræðinga um
skilning og þroska
barna væru meinlausar
ef þær væru aðeins
snakk á kennarastofum,
en hitt er því miður
reyndin, að þær hafa
mikil áhrif á skólastarf,
og virðast stundum
hugmyndaleg réttlæting
á því, að fúsk og leikir
hafa víða komið í stað
alvarlegs lærdóms í
skólum.“
gefið til kynna að nemendur ráði
ekki við þá hugsanaferla sem flók-
in söguleg umfjöllun krefst fyrr en
þeir hafa náð valdi á formlegri
rökhugsun. Þessar niðurstöður
hafa ... verið túlkaðar þannig að
ekki eigi að kenna nemendum sögu
fyrr en þeir hafi náð u.þ.b. 12 ára
aldri."
Erla og höfundar námskránna
virðast ekki fylgjast nægilega vel
með. Staðhæfing um „takmark-
andi rök“ er röng, og það er líka
rangt, sem námsstjórinn gefur í
skyn, að allar rannsóknir bendi til
þess að sögunám sé of erfitt fyrir
börn yngri en 12 ára. Ég treysti
mér til að fullyrða að engar rann-
sóknir, sem mark er á takandi,
styðja þá kennslustefnu að halda
orsakaskýringum og sértækum
hugtökum, sem óhjákvæmilega
tengjast öllu sögunámi, frá börn-
um í grunnskólum. Rannsóknum á
vitsmunum barna eru af margvís-
legum ástæðum sett veruleg tak-
mörk, og meiri skorður en öðrum
rannsóknum í mannlegum fræð-
um. Reynsluþekking kynslóðanna
(og raunar einnig ýmsar kannanir
fræðimanna, s.s. hin yfirvegaða og
vandaða athugun Donaldson, sem
áður var nefnd) bendir hins vegar
til þess að skilningur barna sé
langtum meiri og víðtækari en
kenning Piaget gerir ráð fyrir, og
að skilningsgáfan þroskist einmitt
í glímu við erfið verkefni.
Firrur uppeldis- og kennslu-
fræðinga um skilning og þroska
barna væru meinlausar ef þær
væru aðeins snakk á kennarastof-
um, en hitt er því miður reyndin,
að þær hafa mikil áhrif á skóla-
starf, og virðast stundum hug-
myndaleg réttlæting á því að fúsk
og leikir hafa víða komið í stað
alvarlegs lærdóms í skólum.
„Þekkingarbylting“
Málsvarar samfélagsfræði hafa
mikið skrafað um „þekkingarbylt-
ingu“ síðustu ára. „Þekking
manna hefur vaxið svo gífurlega
... að ókleift er með öllu að skila
nema örlitlu broti ... til nemand-
ans. Af nýjum rannsóknum
spretta stöðugt nýjar hugmyndir
en aðrar úreldast," segir á bls. 10 í
námská í samfélagsfræði. Álykt-
unin af þessu er eftirfarandi: „Því
verður skólinn að kappkosta að
nemendur verði færir um að til-
einka sér nýja þekkingu og bregð-
ast við nýjum aðstæðum. í stað
þess að nemendur leggi á minnið
mikinn fjölda staðreynda er stefnt
að því að þeir kanni hvert við-
fangsefni til nokkurrar hlítar og
öðlist þannig skilning á grundvall-
arhugtökum og reglum.“
Það er rétt að þekkingu manna
hefur fleygt fram á síðustu árum,
en mér sýnist að kennslu- og upp-
eldisfræðingar hneigist til að
draga af því of víðtækar ályktanir.
Við vitum að sönnu miklu meira
nú en áður um hin ólíklegustu
efni, en sú vitneskja er oft næsta
lítilfjörleg og breytir ekki miklu
um daglegt líf okkar og umhugs-
unarefni.
Sannarlega er við hæfi að þjálfa
skólabörn til að afla sér upplýs-
inga og leggja sjálfstætt mat á
þær, en þjálfun í að leita að heim-
ildum, taka þátt i umræðum,
skipuleggja verkefni o.s.frv. má
ekki verða aðalþáttur skólastarfs.
Tækni má ekki leysa menntun af
hólmi. Ef aðferðir til að afla þekk-
ingar koma í stað þekkingarinnar
sjálfrar, eins og skólastarf virðist
miða að nú, líður ekki á löngu áður
en við búum í gerbreyttu þjóðfé-
lagi, þjóðfélagi menntunar-
snauðra einstaklinga, sem hafa
litla eða enga sameiginlega vitn-
eskju og áhugamál.
Cuðmundur Alagnússon er blaða-
maður á Morgunblaðinu. Önnur
grein hans í þessum flokki birtist
laugardaginn II. febrúar.