Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2008, Síða 96

94
Tímarit um menntarannsóknir, 5. árgangur 2008
Hæfni kennara – áhersla á
árangur og frammistöðu
Upp úr miðri síðustu öld varð hugtakið
hæfni ríkjandi í tengslum við nýjar áherslur í
námskrárfræðum sem beindust að afmörkun
og mælanlegum árangri náms. Til að auka
skilvirkni menntunar voru sett fram markmið
þar sem tilgreind var margs konar hæfni og
skýr og ítarleg viðmið um árangur. Hæfni
var skilgreind sem frammistaða – á einhverju
afmörkuðu sviði – sem átti að vera unnt
að mæla eða meta með einhverjum hætti
(Ingólfur Á. Jóhannesson, 1992; Kennedy,
2000; Wolfgang Edelstein, 1988). Hér á landi
gætti þessara áhrifa í umbótastarfi á sjöunda
og áttunda áratugnum þar sem tekið var mið
af atferlismarkmiðum og flokkunarkerfi
Bandaríkjamannsins Benjamin Bloom
(Ingólfur Á. Jóhannesson, 1992; Sigurjón
Mýrdal, 1992; Wolfgang Edelstein, 1988). Í
markmiðum kennaranáms var þá leitast við
að skilgreina afmarkaða hæfniþætti þar sem
trú á tæknilegar lausnir, verksvit og notagildi
kennaranámsins var í brennidepli (Kennedy,
2000; van Huizen, van Oers og Wubbels,
2005). Markmiðssetningar af þessu tagi voru
liður í viðleitni til að bæta kennaramenntun.
Undir lok áttunda áratugarins urðu
miklar breytingar á ríkjandi fræðasýn.
Fagmennskuhugtakið varð lykilhugtak í
umræðunni um kennaramenntun og þeirri
vísindahyggju sem birtist í atferlismarkmiðum
var andmælt (Broddi Jóhannesson, 1978;
Dale, 1989; Ingólfur Á. Jóhannesson, 1992;
Jónas Pálsson, 1978). Hæfnihugtakið vék um
áratugaskeið fyrir nýjum áherslum en varð
síðan aftur ríkjandi í menntamálaumræðu
um og eftir aldamótin og þá með breyttum
skilgreiningum sem síðar verður fjallað um.
Engu að síður hafa áherslur á hæfni kennarans,
í þeim þrönga skilningi sem einkenndi um-
ræðuna upp úr miðri öldinni, annað slagið
komið upp í umræðunni um markmið
kennaranáms. Þá er lögð áhersla á mikilvægi
þess að kennaranemar læri að takast á við öll
þau flóknu vandamál sem tengjast skólastarfi,
svo sem einelti, forvarnir gegn fíkniefnanotkun,
ofvirkni, kynþátta- og kynjamisrétti – auk þess
að kenna hefðbundnar námsgreinar. Slíkar
áherslur á margs konar afmarkaða hæfni sem
kennarar þurfi að hafa á valdi sínu hafa jafnframt
verið gagnrýndar vegna þess að þar sé litið á
kennarastarfið sem flókið samsafn aðgreindra
verkefna og fyrir að einfalda kennarahlutverkið
og gera það of tæknilegt (Hargreaves, 1998;
Kennedy, 2000; Korthagen, 2004; van Huizen,
van Oers og Wubbels, 2005).
Annars konar skilgreiningar
á hæfnihugtakinu – tengsl
við nám og þroska
Hæfnihugtakið hefur ekki eingöngu verið
notað um frammistöðu eða sýnilegan árangur.
Það hefur einnig verið notað um innri
undirliggjandi getu eða hugsmíðar sem eru
afrakstur huglægrar vinnu eða tilfinningalegrar
reynslu (Markus, Cross og Wurf, 1990). Þá er
litið á hæfnina sem eins konar persónulegan
„farangur“ sem nýtist í nýjum verkefnum.
Piaget og Erikson notuðu báðir þetta hugtak
um slíka innri persónulega getu. Auk þess hefur
hæfni verið lykilhugtak í umfjöllun margra
fræðimanna um áhuga og námshvöt. Hæfni
einstaklinga vekur áhuga á viðfangsefnum
og skortur á hæfni – að eigin mati – dregur
úr áhuga á viðfangsefnum (Bandura, 1997;
Csikzentmihalyi, 1990; Deci, 1975; Dweck
og Leggett, 1988). Margvíslegar rannsóknir
hafa sýnt fram á að álit eða trú á eigin getu (e.
self-belief, self-efficacy, sjá Bandura, 1997) –
tilfinningin ég get – hefur áhrif á frammistöðu í
verklegum eða huglægum athöfnum og er þess
vegna órjúfanlegur þáttur hæfninnar.
Undir síðustu aldamót varð hugtakið hæfni
mjög vinsælt í umfjöllun um menntun og
persónulegan þroska. Jafnvel hafa fræðimenn
sett jafnaðarmerki milli þroska barna og hæfni
þeirra á ýmsum sviðum (sjá t.d. Sommer,
1996). Samkvæmt því felst félagsþroski í
aukinni hæfni í félagslegum samskiptum og
vitþroski í vaxandi hæfni til að fást við vitræn
verkefni.
Ragnhildur Bjarnadóttir