Tímarit um menntarannsóknir - 01.01.2008, Síða 97

95
Tímarit um menntarannsóknir, 5. árgangur 2008
Hæfnihugtakið hefur á síðasta rúmum áratug
verið notað í auknum mæli til að skilgreina
afrakstur náms. Hæfni er þá meira en vitneskja,
skilningur og færni; einstaklingurinn sem býr
yfir hæfni getur beitt vitneskjunni, skilningnum
og færninni í athöfnum (Karpatschof, 1998;
Markus, Cross og Wurf, 1990; Schultz
Jørgensen, 1999). Þess vegna bætir hugtakið
einhverju nýju við hugtök eins og vitneskja
og kunnátta. Auk þess er hæfni talin fela í sér
mikilvæga áhugahvöt sem ekki á alltaf við um
kunnáttu eða færni.
Nám, skilgreint sem breytingar á hæfni,
merkir að möguleikar til athafna breytast; getan
til að takast á við viðfangsefni af ýmsu tagi,
huglæg og verkleg, eflist (Hjort, 2006; Schultz
Jørgensen, 1999). Svo notuð séu hugtök úr
kenningu Vygotskys hefur nemandinn bæði
tileinkað sér (e. internalized) þekkingu og er
fær um að deila henni og nýta (e. externalize)
hana til að hafa áhrif á umhverfið (Vygotsky,
1978).
Nú er hæfnihugtakið yfirleitt tengt breiðum
skilgreiningum á námshugtakinu. Kennurum
grunnskóla ber t.d. að efla félagslega
og persónulega hæfni nemenda ekki síður
en vitsmunalega og verklega hæfni þeirra
(European Commission, 1996; Menntamála-
ráðuneytið, 1999; Raaen, 2004; Undervisnings-
ministeriet, 1996).
Viðamiklar rannsóknir hafa verið gerðar
á því hvernig nám tengist menningarlegum
og félagslegum aðstæðum (Lave og Wenger,
1991; Ravn, 2002; Rogoff, 1990) og benda
þær eindregið til þess að hæfni einstaklinga
sé aðstæðubundin. Í fræðilegri umfjöllun um
hæfnihugtakið hefur verið bent á að hæfni
tengist alltaf menningarlegum viðmiðum og
gildismati. Einstaklingurinn skilgreini eigin
hæfni út frá ríkjandi gildum í þeim hópum sem
hann tilheyrir og viðmiðanir hinna í mati á
hæfni hans geti verið misjafnar, meðal annars
háðar stöðu einstaklingsins í viðkomandi hópi
(Karpatschof, 1998).
Hæfnihugtakið var eitt af meginhugtökum
rannsóknar minnar á því hvað unglingar telja
sig læra af áhugamálum sem þeir stunda
utan skóla (Ragnhildur Bjarnadóttir, 2002).
Niðurstöður rannsóknarinnar benda til þess
að unglingar telji sig ná tökum á margvíslegri
hæfni, einkum þó félagslegri, við slíka iðju
og að sú hæfni sé þýðingarmikil fyrir þá.
Einnig benda þær til þess að slík hæfni sé
háð félagslegu samhengi og menningu. Dæmi
voru um að þeir sem t.d. höfðu lært að hrósa
öðrum gátu einungis hrósað samherjum sínum
í íþróttum en ekki bekkjarfélögum sínum.
Töluverður munur var á þeirri hæfni sem
þátttakendur lýstu og töldu mikilvæga eftir
því hvort þeir bjuggu í þorpi úti á landi eða í
borgarsamfélagi. Til dæmis var sveigjanleiki í
meiri metum meðal borgarunglinga en þeirra
sem voru úr þorpi.
Vinsældir hæfnihugtaksins á síðasta áratug
hafa stundum verið raktar til aðstæðna í
nútímasamfélagi. Sven Mørch (2003) heldur
því fram að þær megi rekja til þess að áherslan
í menntun hafi breyst; áður var aðalatriðið að
kunna, nú að vera fær um að gera. Enda falli
afmörkuð kunnátta og leikni fljótt úr gildi í
tæknivæddu nútímasamfélagi; það sem skipti
einstaklinginn máli sé fullvissan um að vera
hæfur til að takast á við ný og síbreytileg
viðfangsefni – vitsmunaleg, líkamleg, tilfinn-
ingaleg eða félagsleg.
Hæfnihugtakið og
fagmennska kennara 2
Á áttunda áratug síðustu aldar vék notkun
hæfnihugtaksins, í tengslum við kennara-
menntun, fyrir áherslunni á fagmennsku; enda
féll hugtakið illa að þeirri fræðasýn sem þá var
ríkjandi í menntamálaumræðu. Skilgreiningar
á þekkingarkjarna kennarastéttarinnar,
siðareglum og uppeldislegri ábyrgð voru
megininntak umræðunnar og brýnt þótti að
efla almenna menntun kennara og fagvitund
(Broddi Jóhannesson, 1978; Jónas Pálsson,
1978; Ólafur Proppé, 1992; Raaen, 2004;
Wolfgang Edelstein, 1988). Ekki verður
fjallað hér um það hvers vegna áherslur
2 Um þetta efni er fjallað í grein minni í tímaritinu Uppeldi og menntun (í prentun).
Markmið kennaranáms