Ný menntamál - 01.06.1994, Blaðsíða 11

barna gengur betur ef foreldrar og kennarar leggjast á
eitt um að styðja þau. Þess vegna þurfa kennarar að fá
góða þjálfun í því að vinna náið með foreldrum, eink-
um foreldrum barna sem eiga í erfiðleikum. Þetta efni
þarf að skipa mikilvægari sess í grunnnámi jafnt sem
endurmenntun kennara en það gerir í dag.
Kjarni málsins
Kjarninn í því sem gera þarf fyrir þá alltof mörgu
nemendur sem missa sjálfstraust í námi og „nýta sér
ekki tilboð skólans“ er að veita þeim stuðning. Þá er
gengið út frá því að fleira skipti sköpum í námsfram-
vindu en greindin ein. Þótt þroski setji námshæfni efri
mörk á hverjum tíma er ekki siðferðilega rétt, þrátt
fyrir sparnað, að láta þroskastig ráða því hversu mik-
inn og góðan stuðning nemendur fá. Með réttum að-
búnaði og aðstoð er mögulegt að hjálpa allflestum til
þess að njóta hæfni sinnar, hver svo sem hún er. Stund-
um kostar stuðningur peninga en hann borgar sig að
líkindum þegar til lengri tíma er litið.
Stuðningur í þessum skilningi er allar þær aðgerðir
og viðmót sem lagar námið að forsendum nemandans
og lætur hann finna að einhver hafi metnað fyrir hans
hönd og traust á því að hann geti náð árangri. Stuðn-
ingur í námi felur í sér virðingu, hvatningu, leiðbein-
ingu, kröfur og von fyrir hönd nemandans. Hann felur
í sér raunhæfa aðstoð og er því annað og meira en
velvildin ein. Hann merkir meðal annars að fela fólki
ábyrgð á eigin málum og styðja það í því að ná sínum
markmiðum. Vonandi verða slík gildi ávallt höfð að
leiðarljósi við endurskoðun á íslenska grunnskólanum.
Andstæðan er afskiptaleysi, útilokun og niðurlæging,
að setja almenn og óviðeigandi skilyrði, hvetja til
ójafnrar samkeppni og dæma frammistöðu eingöngu
eftir fyrirfram ákveðnum reglum eða skoðunum sem
ekki taka tillit til hæfni eða áhuga sem nemandinn
sýnir. Vonandi tekst okkur að komast hjá slíku.
Það er útbreiddur misskilningur að mannúðleg við-
horf af þessu tagi feli nauðsynlega í sér litlar kröfur og
undanlátssemi. Islenski grunnskólinn þarf nú sem
aldrei fyrr að gera auknar kröfur til sjálfs sín og nem-
enda sinna, ekki síst að því er varðar góða nýtingu á
vinnutíma. En þótt nauðsynlegt sé að ítreka almennar
lágmarkskröfur þarf hver einstaklingur að geta unnið
við álag sem hæfir honum. Það er hluti af fagmennsku
kennarans að meta með nemendum sínum hvað þeim
dugar best að þessu leyti. Þær kröfur sem kennarinn
gerir til sjálfs sín og sú virðing sem hann ber fyrir starfi
sínu hefur þó að líkindum mest áhrif á nemendur. I
slíkri fyrirmynd felast ekki einungis kröfur heldur jafn-
framt leiðbeining.
í krepputíð er hætta á að sparnaður og hagræðing
valdi því að allt að þriðjungur nemenda sem síst mega
við því fái takmarkaðri stuðning í námi eða einangrist
c I
meira félagslega og námslega en áður. Þegar þær tilætl-
anir bætast við að almennir skólar taki við fötluðum
nemendum reynir á hugkvæmni þeirra í viðbrögðum.
Áherslubreytingar í þá átt að skólar reyni að veita
öllum nemendum nauðsynlegan stuðning í blönduðum
bekkjum fremur en að skipta hópnum eftir námsgetu
krefst meiri samvinnu starfsfólksins innbyrðis og við
nemendur, foreldra og utanaðkomandi ráðgjafa. Til
þess þarf viðvera kennara að lengjast og skólastjórn að
skipuleggja starf þeirra í meira mæli en nú er auk þess
sem auka þarf til muna hlutdeild foreldra í námi barna
sinna.
1 Grant 1991.
2 Hegarty 1992.
3 Grant 1991 hefur þetta eftir Dr. Federico Mayor, framkvæmdastjóra UN-
ESCO.
4 Mittler 1993.
5 Skýrsla um sérkennslukönnun í leikskólum, grunnskólum og framhalds-
skólum árið 1990.
6 Samræmd lokapróf í grunnskóla vorið 1991. Nýrri gögn hafa ekki verið
gefin út.
7 Ný grunnskólalög eru nú fram komin á breska þinginu.
11 Ein af niðurstöðum sérkennslurannsóknarinnar sem að ofan er getið var
sterk jákvæð fylgni milli yfirvinnu kennara og fjölda nemenda sem þeir töldu að
þyrftu aukastuðning.
12 Sjá t.d. Marchesi 1991
13 Fóstrur ákváðu á hinn bóginn fyrir fáum árum síðan að einbeita sér að því
að bæta fyrst innra starf leikskóla og dagvista undir merkjum altækrar gæða-
stjórnunar og hafa nú þegar uppskorið bæði bættan starfsanda og bætt kjör.
14 Marchesi 1991.
15 Sjá t.d. Sherr og Teeter 1991.
16 Laursen (1987) hefur bent á að líta megi á barnið sem eins konar leiðara eða
sendiboða á milli þessara tveggja félagskerfa og geti það valdið barninu miklu
álagi. Þegar samskipti á milli skóla og heimilis eru erfið sé hætta á að litið sé á
barnið sem mögulegan uppljóstrara á báða bóga.
17 Hrólfur Kjartansson 1992.
Heimildir
Gerður G. Óskarsdóttir. 1992. Hvað mæla grunnskólaprófin? Sálfrœðiritið -
Tímarit Sálfrœðingafélags íslands, 3. 9-14.
Grant, J. 1991. State of the World’s Children. Oxford, UNESCO og Oxford
University Press.
Hegarty, S. 1992. Educating Children and Young People with Disabilities.
Principles and the Review of Practice. UNESCO.
Hrólfur Kjartansson. 1992. Þróun og framtíð foreldrafélaga við grunnskóla.
Uppeldi og menntun 1. (1): 136-146.
Jón Torfi Jónasson og Guðbjörg A. Jónsdóttir. 1992. Námsferill í framhalds-
skóla. Reykjavík, Félagsvísindastofnun Háskóla íslands.
Laursen, V. 1979. Familiesystemet - skolesystemet og ber0ringsfladen imellem
dem. Kristiansen, B.B. ogCornelius, H. „...isamarbejdemedforœldrene..
Kpbenhavn, Forum.
Marchesi, A., Echelda A, G., Martin, E., Bavío, M. & Galan, M. 1991.
Assessment of the integration project in Spain. European Journal ofSpecial
Needs Education. 6,3.
Skýrsla um sérkennslukönnun í leikskólum, grunnskólum og framhaldsskólum
árið 1990. Menntamálaráðuneytið, skólamálaskrifstofa. 1992.
Mittler, P. 1993. Political and Legislative Conditions for the Successful Educa-
tion of Children with Special Educational Needs. Erindi á alþjóðlegri ráð-
stefnu um fötlun og vitsmuni. Catania, Sikiley.
Samrœmd lokapróf í grunnskóla vorið 1991. Menntamálaráðuneytið, skóla-
málaskrifstofa, 1992.
Sherr, L. A. og Teeter, D. J. (ritstj.) 1991. Total Quality Management in Higher
Education. San Fransisco, Jossey-Bass.
Gretar Marinósson er dósent við
Kennaraháskóla íslands.
11