Málfríður - 15.11.1993, Blaðsíða 5

um gæti farið eftir því hversu
góða vitneskju kennari þeirra
hefði um áherslur og vægi ein-
stakra efnisþátta í samræmdum
prófum. Slík vitneskja hefði
væntanlega áhrif á hvernig við-
komandi kennari myndi undir-
búa nemendur sína fyrir prófin.
Besta leiðin til að tryggja sam-
fellu á milli áherslna í samræmd-
um prófum og kennslu í skólum
landsins væri nákvæm Aðalnám-
skrá. Núgildandi Aðalnámskrá
grunnskóla er of almenn í sam-
ræmdum námsgreinum til að
gagnast í þessu tilliti. Þess vegna
þarf að veita nákvæmar upplýs-
ingar um áherslur í samræmdum
prófum eftir öðrum leiðum.
Bekkjarkennari hefur þann
möguleika að meta hversu rétta
mynd niðurstaða prófs gefur af
hverjum nemenda í bekkjardeild
sinni. Þeir sem meta úrlausnir
nemenda á samræmdum prófum
eru ekki í þessari aðstöðu og
verða því að styðjast við eins
hlutlægar matsreglur og hægt er.
Sé það ekki gert getur einkunn á
samræmdu prófi annaðhvort
orðið óviðunandi ónákvæm eða
ósanngjörn í þeim skilningi að
ekki sé verið að meta með skýr-
um hætti það sem nemendur
voru undirbúnir fyrir.
Með samræmdum prófum er
reynt að meta hversu vel grunn-
skólinn skilar nemendum að
loknu námi í grunnskóla í sam-
ræmdum námsgreinum. Prófin
þurfa að vera sett saman úr
mörgum námsþáttum og vera
breið mæling á kunnáttu í sam-
ræmdri námsgrein. Af þessu
leiðir að samræmd próf verða
að vera mun umfangsmeiri en
bekkjarpróf þurfa að vera.
í stuttu máli getum við sagt
að vegna mismunandi formlegs
tilgangs samræmdra prófa og
námsmats í skólum er okkur
sniðinn mun þrengri stakkur við
samningu samræmdra prófa en
við námsmat í einni eða fleiri
bekkjardeildum innan sama
skóla.
Mikill munur er á þeim sveigj-
anleika sem er til staðar við
samningu samræmdra prófa og
aðferða við námsmat í einstökum
skólum. Til að samræmd próf
þjóni tilgangi sínum er í raun
hægt að velja á milli þriggja
gerða af prófum: (a) staðalbund-
inna prófa, (b) markbundinna
prófa og svo ef til vill (c) hæfi-
leikaprófa sem ekki eru bundin
einni tiltekinni námsgrein. Við
námsmat í skólum er svigrúmið
miklu meira. Hægt er að nota
allar ofangreindar tegundir prófa
inni í bekkjardeildum en auk þess
margvíslegar aðrar aðferðir við
námsmat, allt frá hefðbundnum
bekkjarprófum við lok skólaárs
til gagnvirks námsmats sem get-
ur verið órjúfanlegur hluti
kennslu út kennslutímabilið.
Talsverður munur er á þeim
kröfum sem gera þarf til þeirra
aðferða sem eru notaðar við
námsmat í skólum og sam-
ræmdra prófa. Það stafar fyrst og
fremst af því að forsendur og af-
leiðingar námsmatsins eru aðrar.
Sumt af því sem gengur ágætlega
í bekkjardeild þar sem kennari
þekkir nemendur sína, áherslur
sínar í kennslu og ýmsar tak-
markanir á þeim aðferðum sem
hann beitir við námsmat, gengur
ekki í samræmdu námsmati.
Hægt væri að tilgreina mörg
dæmi um þetta en látið nægja að
fjalla lítillega um þrálátan mis-
skilning sem sennilega stafar af
því að ekki er gerður greinar-
munur á eðli samræmdra prófa
og námsmats sem fram fer í ein-
stökum bekkjardeildum. Hér er
átt við þá skoðun að mat á sam-
ræmdum prófum eigi að vera
huglægt fremur en hlutlægt.
Huglægni og hlutlægni
Samkvæmt íslenskri Orðabók
Menningarsjóðs (Árni Böðvars-
son, 1963) merkir huglægur það
sem miðast við huga eða hugsun
en hlutlægur það sem er ótruflað
af tilfinningum eða persónuleg-
um löngunum. Tæknileg merking
þessara hugtaka fer nokkuð
nærri þessu (sjá umfjöllun um
þetta í Sigurður J. Grétarsson,
1992). Huglægt mat felur í sér að
tveir eða fleiri prófdómarar geta
lagt ólík viðmið til grundvallar
mati sínu á úrlausnum á prófi. Af
þessu leiðir að matið verður óná-
kvæmt og óvíst hversu mikið er á
því að byggja. í hlutlægu mati er
hins vegar gengið út frá sameig-
inlegum viðmiðum og reynt að
sneiða hjá tilfinningum eða per-
sónulegum löngunum prófdóm-
ara. Það sjá það líklega flestir að
ekki er hægt að gera kröfu um að
úrlausnir á samræmdu prófi séu
metnar huglægt eða að stefna
skuli að huglægu mati á sam-
ræmdum prófum. Ástæðan er
augljós. Um leið og matið er gert
huglægt verður það ósamræmt
og óáreiðanlegt. Krafa um hug-
lægt mat á samræmdum prófum
jafngildir því í raun kröfu um að
afnema samræmd próf. Það getur
verið réttlætanlegt út frá ýmsum
sjónarmiðum. En á meðan sam-
ræmd próf eru haldin er óverj-
andi, bæði faglega og út frá rétt-
lætissjónarmiðum, að mat á úr-
lausnum nemenda verði huglægt.
Huglægt mat felur í sér að úr-
lausnir eru metnar eftir áherslum
og áhugasviðum þess sem metur.
Um leið verður erfitt og stundum
ómögulegt að vita hvað stjórnar
mati prófdómara um hvað sé við-
unandi úrlausn á samræmdu
prófi hjá nemanda og hvað ekki.
Þess vegna stenst krafa um hug-
lægt mat á samræmdum prófum
tæplega faglega. Þvert á móti á að
stefna að sem mestri hlutlægni
við mat úrlausna á samræmdum
prófum. Best er að athuga beint
hversu mikið samræmi er á milli
mats prófdómara út frá sameigin-
legum viðmiðum. Það veitir upp-
lýsingar um nákvæmni matsins
og um leið notagildi niðurstöð-
unnar. Þetta er tiltölulega einfalt í
framkvæmd. Vegna mikilvægis
einkunnar úr samræmdum próf-
um fyrir nemendur er óverjandi
að huglægt mat prófdómara
stjórni því hver örlög nemenda
verða.
Þó svo að óhjákvæmilegt sé
að fylgja hlutlægum fyrirgjafar-
reglum við mat úrlausna á sam-
ræmdum prófum gildir ekki
nauðsynlega það sama um allt
námsmat í skólum. Huglægt mat
getur veitt kennara, sem þekkir
sína nemendur vel, ákveðinn
sveigjanleika í námsmati sem
réttlætir notkun þess. Niður-
stöðu matsins er hægt að
ígrunda með öðrum upplýsing-
um um nemandann og þekkingu
kennarans á högum hans. Þessu
er hins vegar ekki til að dreifa í
samræmdum prófum.
5