Samvinnan - 01.10.1948, Qupperneq 25

reglum, en eftir því, sem andinn blæs kenn-
aranuin í brjóst. Það er auðveldara að kenna
eftir reglunni: héðan og hingað, heldur en
að leiða sjálfstætt starf og samtöl.
Við erum nú í öldudalnum. Héðan- og
hingað-aðferðin hefur sína kosti. Hana má
mæla og vega í tölum. Ef tölurnar eru háar,
fær kennarinn, nemandinn og skólinn hrós.
En það er ekki hægt að mæla í tölum árang-
urinn af hinni aðferðinni. En á það að
hræða okkur frá því að nota hana? Leggið
höndina á hjartað, og spyrjið yður svo í al-
vöru, hvaða aðferð gefur varanlegust verð-
mæti og árangur fyrir sjálft lífið, bæði fyrir
kennara og nemendur.
Það er ekki mitt verkefni hér að lofa og
vegsama nauðsyn þess, að nemendurnir t.il-
einki sér ákveðin þekkingaratriði, ákveðið
magn af hagnýtri þekkingu. Þetta er svo
sjálfsagður hlutur, að um það þarf ekki að
ræða. Eg nefni þetta aðeins til þess að eng-
inn skuli halda, að ég óski eftir skipulags-
lausri og þokukentidri fræðslu í menntaskól-
unum, er aðeins sé einhver skrautmælgi.
Þessi þekkingarmiðlun d að fara þar fratn,
en hún á ekki að vera eins fyrirferðarmikil
og hún er nú. Við gerum okkur alltof háar
hugmyndir um nauðsyn þess að muna alla
skapaða hluti. Og við megum um fram allt
ekki lifa í þeirri trú, að við, með því að
leggja sem mest af minnisatriðunum fyrir
nemendur okkar á prófum, finnum með bví
beztu nemendurna. En það er einmitt þetta,
sem við eruin að gera.
Og vegna þessa glata prófkröfurnar svo
mörgum'verðmætum og tækifærum, já, jafn-
vel góðum mannsefnum. Og hversu oft heyr-
um við ekki hina sömu viðbáru kennaranna
í bekkjunum, þegar nemendurnir koma með
tillögu um að taka einhver mál til umræðu:
Við megum ekki vera að því, e£ við eigum
að komast ylir námsefnið. Við megum ekki
dreifa huganum frá því.
Og þegar nemendurnir fá þetta sama svar
hvað eftir annað, þegar áhugi þeirra á öðr-
um viðfangsefnum er þannig drepinn, já, þá
hefur það þær afleiðingar, að nemandinn
fellur ofan í hinn hversdagslega skólafarveg,
sem aldrei Itýður upp á nokkuð nýtt.
Ef við eigum að fá nemendur okkar til
verulegs samstarfs, verðum við að gefa okkur
tíma til þess. En það verður ekki með öðru
móti, en allmikið sé skorið niður af minnis-
atriðunum.
Það ríður á að gera nemendurna hug-
kvæma, skapandi. í stað þess að við ölum þá
upp nú aðeins til að taka við, þiggja. Þeir
verða að læra að hugsa sjálfir, og klæða hugs
anir sínar og skoðanir í ákveðin form. í stað
þess ölum við þá upp til að taka við stað-
reyndunt og endursegja alltaf hugsanir og
skoðanir annarra. Við eigum að nota okkur
það uppreisnareðli, sem margir ungir menn
búa yfir, og livöt til að andmæla og gagn-
rýna, í stað þess að loka munni þeirra í
kennslustundunum. Við eigum einnig að
minnast þess í þessu sambandi, að inn>-
byrgðar hneigðir til andmæla og gagnrýni
skapa innibyrgðar uppreisnartilhneigingar,
sem hafa truflandi áhrif á sálarlífið.
EG hef hér að framan eingöngu gagnrýnt.
Ett gagnrýni er ófrjó og lítils virði, e£
ekki er bent á einhverja betri leið út úr
ógöngunum. En það eru, til allrar hamingju,
margir vegir, sem þaðan liggja, þegar um er
að ræða endurskipulagningu kennslunnar í
menntaskólum.
Hafið þið ekki veitt eftirtekt, hversu nem-
endur menntaskólanna lifa oft fjarri veru-
leikanum? Hversu þeir eru í lítilli snertingu
við lífsbaráttu samtíðarinnar?
Eg legg til, að við gefum okkur tíma til að
láta nemendur okkar heimsækja margar
stofnanir samfélagsins. Þeir verða t. d. að fá
tækifæri til að kynnast, hvernig bæjum og
sveitarfélögum er stjórnað. Það er ekki nóg
að láta þá læra þjóðfélagsfræði af bókum.
Þeir eiga sjálfir að koma og sjá, hvernig
fátækraframfærið er byggt upp, hvernig
barnaverndin fer fram, hvernig séð er fyrir
gömlu fólki og vanheilu o. s. frv. Þeir eiga
að fá að sjá, hvernig unnið er fyrir þá
sjúku,allt frá gangastúlkunni til yfirlæknisins.
Þá hefðu þeir gott af að kynnast af eigin
sjón skipulaginu í stórri verksmiðju.
Þá hefðu þeir einnig vissulega gott af að
fá að skyggnast bak við tjöldin hjá hinni
margþættu opinberu starfsemi þjóðfélagsins.
Það myndi glæða hjá þeim áhugann fyrir
gengi og hag annarra, og það myndi auð-
velda jreim valið, Jiegar þeir eiga sjálfir að
velja sér ævistarf. Slík kynning myndi glæða
samfélagsvitund þeirra og slá á þann stéttar-
hroka, sem oft verður vart hjá stofulærðum
mönnum, sem lifa meir í heimi fræðrvitsins
en raunveruleikans.
Við verðum að taka upp leshringastarf-
semi. Einhver ákveðinn hópur velur sér
ákveðið verkefni, eða það er valið af kennar-
anunt. Þetta viðfangsefni getur verið einhver
námsgrein skólans, en slík vinnubrögð dýpka
skilning nemendanna á viðfangsefninu. Þess-
ir hópar verða að hafa aðgang að öðrum
hjálpartækjum en kennslubókununt einum.
Þarna hjálpar svo hver öðrum og undirbýr
efnismeðferðina liver fyrir annan. Síðan eru
niðurstöðurnar ræddar sameiginlega. Þarna
er hlutverk kennarans að benda nemendum
á hjálpartæki, svo sem handbækur, og leiða
umræðurnar, sem frani fara á eftir hverri
rannsókn.
Þetta er kennsluaðferð, er í senn þroskar
sjálfstæði nemandans og skapar félagshyggju.
Það er kennsluaðferð, Jtar sem jafna má og
ræða hinn dýrmæta skoðanamismun, og það
er loks kennsluaðferð, sem Jrroskar hug-
kvæmni og sjálfstæða gagnrýni og kemur
nemandanum til að koma auga á aðalatriðin.
En svo er kennsluaðferðin, lestraraðferðin
héðan og hingað. Þar vinnur hver nemandi
einn út af fyrir sig. Þar er ekki um neina
samvinnu að ræða. Hver nemandi stefnir að
því að ná hærra prófi en hinn. Hann beitir
vinnubrögðum, sem fjarlægja hann frá Jjeirri
samfélagshugsjón, sem byggð er á samvinnu
og samhjálp. Hann þroskar í senn eigingirni
sína og páfagaukseðli.
Mikill hluti af námsefni menntaskólanna
er Jrannig vaxið, að Jtað má fara í gegnum
Jrað í námsflokkum, og með miklu meiri og
betri árangri en hinu venjulega lexíunámi.
Þegar ég hefi rætt við stéttarbræður mína
um Jtessi mál, hef ég venjulega fengið þetta
svar: Nemendur okkar liafa ekki Jiroska til
að taka námið þannig. Þeir eru allt of ó-
sjálfstæðir til þess. Þessum stéttarbræðrum
mínum er það sýnilega ekki ljóst, að þeir,
með þessari viðbáru, eru að fordæma nú-
verandi kennsluform. Því að Jjað er ein-
mitt Jiað, sem hefur rnótað nemendurnar,
frá Jiví að þeir koniu fyrst í skóla, drepið
úr Jieim allt sjálfstætt framtak og hugkvæmni
brotið niður hæfileika Jteirra til að skipu-
leggja og vinna að námsefninu á sem hag-
kvæmastan liátt, brenglað dómgreind Jieirra
til að koma auga á aðalatriðin og gert hugs-
un Jieirra ófrjóa, svo að Jieir eiga erfitt með
að ræða málin frá ólíkum sjónarmiðum. Það
er líka eftirtektarvert, að háskólarnir kvarta
stöðugt um Jiað, livað stúdentarnir séu barna-
legir og óþroskaðir til að vinna sjálfstætt.
Eg skal segja ykkur frá litlu atviki, sem
varpar nokkru Ijósi yfir Jtetta. Það kom fyrir
dr. Seidelin Wagner, sem er prófdómari í
lífefnafræði við Kaupmannahafnarháskóla.
Kandidat nokkur hafði verið að taka
munnlegt próf. Hann kunni mikið af alls-
konar formúlum og tölum, sem liann þuldi
upp við prófið, en allt var það án samhengis,
og kandidatinn skildi auðsjáanlega alls ekki
það, sem hann var að fara með. Hann fékk
auðvitað mjög lága einkunn. Þegar prófdóm-
arinn gekk burt, meðal annarra kandidata,
hafði hann það á tilfinninguni, að þeir hefðu
helzt hug á að taka hann af lífi. Þeir sögðu:
Einkunnin er óhæfilega lág, þegar tekið er
tillit til Jiess, að kandidatinn „kunni“ mikið
af tölum og reglum. Enginn þeirra liafði
veitt [iví verulega eftirtekt, að kandidatinn
hefða ekkert vald á [jcssu, sem hann var að
fara með, og skildi ekki samhengi Jjess.
Þetta er skólans sök. En má eg svo bæta
einu við enn: Háskólarnir eru líka að kom-
ast inn á [jessa sömu slóð, Þess vegna er há-
skólanámið einnig að verða meira og meira
andlaust lexíustagl. Þess vegna eru hinir
lærðu kennarar á góðum vegi með að koma
fyrir kattarnef öllu því, sem nefna mætti
frjálst nám. Uppskera liinna æðri mennta-
stofnana verður svo eftir þessu manntegund,
sem er cins og nokkurs konar verksmiðjuiðn-
aður.
Við erum komin hér út á geigvænlega
hættulega braut, og það eru núverandi próf-
form og prófkröfur, sem ltafa leitt okkur
þangað. Nemendurnir eru famir að læra fyr-
ir prófin, en ekki fyrir lífið.
EG skal ekki koma nánar inn á prófin hér
í Danmörk, en eg vildi mega í fáum drátt-
um skýra [jað fyrirkomulag, sem eg gæti hugs-
að mér við prófin, er myndu hafa að minnsta
kosti þetta Jjrennt fram yfir hið gamla skipu-
lag.
1. Það myndi gefa vitneskju um, hvort
nemandinn hefði tileinkað sér þá minnstu
frumundirstöðu almennrar þekkingar, sem
gera verður kröfu til.
2. Það myndi gefa vitneskju um, hvort
nemandinn væri í raun og vem hæfur til að
verða stúdent, með þeirri Jjungu ábyrgð, sem
Jjví fylgir að verða háskólaborgari.
25